SUTEP: 1° DE AGOSTO: ASAMBLEA NACIONAL DE DELEGADOS
'SUTEP LA LIBERTAD 31 DE JULIO: ASAMBLEA DE DELEGADOS DEL SUTEP LA LIBERTAD '
SUTEP TRUJILLO: enero 2008
¡UNIDAD PARA LUCHAR,UNIDAD PARA VENCER!

miércoles, 30 de enero de 2008

VIERNES 01 DE FEBRERO 2008

MOVILIZACIÓN NACIONAL PARA PRESENTAR RECURSOS DE AMPARO CONTRA:
1. EL D.S.027-2007-ED, REGLAMENTO DE LA LEY 28649, CONCURSO PÚBLICO DE NOMBRAMIENTO.
2. EL D.S.04-2008-ED, POLITICAS SECTORIALES PARA PROCESO DE CONTRATO DE PERSONAL DOCENTE.
LUGAR DE CONCENTRACIÓN: CHIRA 153-SUTELL (9.00 A.M.)
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lunes, 28 de enero de 2008

¿Qué contenidos trabajar en el currículo de CCHHSS del nivel de secundaria?

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICO-DIDÁ CTICOS PARA LA DIVERSIFICACIÓ N CURRICULAR REFERENTES A LOS CONTENIDOS DE CARÁCTER CIENTÍFICO EN EL ÁEREA DE CIENCIAS SOCIALES

Por: Carlos Rojas Galarza*

Con ocasión del Día del Maestro del año 2006, el ex ministro de Educación Sota Nadal y el ministro aprista entrante (28 de julio del mismo año), José Antonio Chang, expresaron –cada por su lado y en diferentes momentos- que durante mucho tiempo las reformas educativas le habían dado prioridad a las metodologías de la enseñanza y han dejado de lado el énfasis a los contenidos curriculares (conocimientos) ; y que por tanto, esto iba a cambiar. Ha pasado más de año y medio, (Recuérdense que en las normas y orientaciones… para el 2007, y no se dijo nada respecto al “énfasis” en los contenidos)[1]. Ahora, una vez más, anuncian que va a realizarse una “reforma curricular”. Bueno es recordar que durante mucho tiempo Perú-Ayni ha estado señalando una y otra vez este problema, porque antagonizaron absurdamente la lógica de los contenidos científicos y la lógica de los aprendizajes.

Sin embargo, recordemos que en octubre de 2005 el Ministerio de Educación oficializó la publicación del último Diseño Curricular[2] de Educación Básica en el que el área de Ciencias Sociales sin que haya variación sustantiva alguna, pues sigue unilateralizá ndose el aspecto cognitivo en los procesos de enseñanza-aprendizaj e, en detrimento de los contenidos de carácter científico del área mencionada. Aún cuando, ahora “suavizando” las primeras versiones, dice que “Los contenidos básicos están organizados siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje. Esto, sin embargo, no implica que el área deje de lado la rigurosidad, la complejidad (teórico-metodoló gico) y la coherencia en el tratamiento de los conocimientos provenientes de las Ciencias Sociales.”[3]
La discusión está en la prioridad de qué determina a qué o ¿cuál es el centro de la atención, o el contenido (conocimientos temáticos) o los aprendizajes (procesos)?. La concepción dialéctica-integrado ra no acepta exclusión, ni dicotomía como ya se ha señalado, sino la compatibilizació n dialéctica de ambos aspectos en la planificación y ejecución curriculares.
En tiempos contemporáneos, y sobretodo, desde la última década del S.XX e inicios del XXI, se está generalizando el concepto era del conocimiento, donde el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología está en relación directa con el desarrollo del conocimiento, a tal punto se señala que éste se ha convertido en el insumo fundamental de la producción. Entonces, la escuela no puede, ni debe estar ajena al conocimiento científico. Las ciencias en general crean y producen conocimientos que en la escuela se seleccionan en el currículo. La selección de los conocimientos no puede ser arbitraria. La planificación de la matriz curricular debe hacerse hace en función de las necesidades y objetivos del desarrollo del país. Y en la escuela a través del proceso de la diversificació n curricular se la flexibiliza y enriquece de acuerdo a las necesidades de la región y/o comunidad. Es cierto que en el colegio no se va a producir nuevamente el conocimiento, pero sí se le recrea y reelabora de manera didáctica por parte de alumnos y docentes en un trabajo pedagógico conjunto y activo.
En el sistema educativo formal la principal preocupación debe ser la asimilación gradual de los fundamentos de la ciencia, a través de cada una de las asignaturas, disciplinas científicas y/o áreas interdisciplinarias afines. Ahora bien, la asimilación de los fundamentos de la ciencia y los conocimientos científicos no puede imponerse a los alumnos; ni menos puede realizarse una selección arbitraria, sin considerar sus intereses, necesidades e inquietudes; no se puede desconocer las particularidades de la lógica de los aprendizajes en sus diversas etapas, ni los procesos del desarrollo de sus personalidades en situaciones de formación. La didáctica dialéctica-integrado ra nos proporciona un conjunto de principios que interrelaciona compatiblemente la lógica de la asignatura (con contenidos científicos) con la lógica del aprendizaje (procesos cognitivos). En esta relación dialéctica, el carácter determinante está en los conocimientos científicos seleccionados y organizados en los contenidos curriculares, ya sea por disciplinas y/o áreas interdisciplinarias afines. Y es determinante por la necesidad de que los alumnos asimilen las categorías científicas que les posibiliten tener una visión científica del mundo (de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano) y un equipo instrumental metodológico- procedimental básico para que puedan procesar un pensamiento crítico y alternativo a la problemática social y personal; como también del país y de la humanidad. Justamente en la lógica del aprendizaje -que tanto preocupa unilateralmente a los constructivistas- la concepción dialéctica-integrado ra, establece un conjunto de principios normativos basados en los avances científicos de la psicología moderna. No se descuida, entonces la preocupación justa por considerar como aspecto de mucha importancia los procesos del aprendizaje. El valor de la dialéctica está en que la lógica de la asignatura (conocimientos científicos) vincula simultáneamente la lógica de los procesos del aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y destrezas; actitudes y valores. Joaquim Prats en un interesante escrito sobre la selección de contenidos históricos afirma lo siguiente:
“En los últimos tiempos, ligado a la crisis de los sistemas educativos y a la propia crisis de la ciencia histórica, se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre la utilidad de la Historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre la Historia que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la secuencia de contenidos para la educación secundaria.
Conviene recordar que la presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones . Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene un interés propio y autosuficiente como materia educativa. Y para que ello sea así, deben elaborarse los criterios de selección de contenidos y las funcionalidades que el conocimiento histórico debe poseer en el contexto escolar. En la actual situación social, esta orientación se hace más relevante ante el uso y abuso que se está haciendo de la historia.
La selección de los contenidos históricos que se incorporan a la educación debe hacerse, desde mi punto de vista, con criterios que compaginen los objetivos educativos con el respeto a la coherencia y a la explicación histórica conseguida por el método histórico, lo que significa que la Historia enseñada debe incorporar los avances de la ciencia histórica. Pero este principio general, que parece evidente, debe ser matizado. Una directa dependencia de la educación respecto a las teorías históricas no facilita la correcta incorporación de este saber en los aprendizajes escolares. Debe huirse del mecanicismo que puede suponer encontrar a cada tendencia historiográfica o a cada línea interpretativa su correlato escolar. Como señala Jacques Scheibling para la Geografía , el necesario "décalage" entre la Historia universitaria y la Historia escolar no significa, necesariamente, un retraso de la segunda respecto a la primera. Lo que no quiere decir que, para enseñar de manera válida, no sea necesario dominar la problemática de la disciplina. Pero es necesario saber distinguir el ámbito historiográfico del ámbito educativo.
La razón de lo dicho radica, entre otras cuestiones, en que la discusión historiográfica da por sabido el conocimiento de los hechos, los conceptos y, sobre todo, la naturaleza de este tipo de conocimiento, mientras que en el ámbito escolar esta situación no se da, por lo que los objetivos educativos deben establecer la consecución, en los primeros pasos, de los saberes históricos más elementales, todo ello sin perder de vista todo el proceso que debe conducir a ir construyendo y enseñando a construir una(s) teoría(s) explicativa( s) del pasado. Por ello, la selección de los contenidos, siempre ligados al avance de la ciencia, debe ser hecha teniendo en cuenta el momento en que se encuentra el proceso de aprendizaje, o lo que es lo mismo, el grado y número de conocimientos que se tienen de cada tema y de la visión general que se tiene de la Historia. Y a ello hay que añadir: la propia dinámica educativa que incorpora elementos contextuales (social-políticos) ; los objetivos formativos generales a los que la Historia puede y debe contribuir; y el nivel de destrezas intelectuales (procedimientos, “procedure” en el inglés de EEUU) que ha alcanzado el alumnado.
El difícil equilibrio -avances de la ciencia histórica/objetivos educativos- se puede salvar en una adecuada elección y secuenciación de los contenidos, y la puesta en práctica de una estrategia didáctica que consolide, paso a paso, los aprendizajes que contribuyan a comprender las explicaciones históricas y la naturaleza de éstas. Ello significa, por un lado, que se deberá partir del tratamiento elemental de cómo conseguir una noticia histórica, de cómo analizarla, criticarla y verificarla, de cómo hacer hipótesis sobre el pasado, y de cómo incorporar las respuestas a estas preguntas a una visión más general, etc. Por otro lado, ir construyendo los conceptos que caracterizan los periodos históricos, única forma en el que los acontecimientos o las historias locales cobran significación y valor, y ello en la medida que se enmarcan, y por lo tanto se explican (y explican), en un determinado proceso. Pero entre los primeros pasos y los últimos hay un largo camino que es preciso recorrer, lo que supone que se debe programar con perspectiva de más de un curso escolar con el fin de incorporar adecuadamente los contenidos, las destrezas intelectuales, los métodos y las técnicas de trabajo. Probablemente, este proceso necesita más tiempo del que la actual educación secundaria obligatoria ofrece a la enseñanza de la Historia.
Todo ello deberá permitir establecer diversas aproximaciones a determinados contenidos históricos, para poder así ir elaborando una cierta teoría explicativa que considere como punto fundamental, además de otros, el aprendizaje de la naturaleza del conocimiento el histórico, lo que constituye un potente elemento para la educación completa de los ciudadanos y ciudadanas. En coherencia con lo que acabo de afirmar, encuentro tan poco adecuados los diseños curriculares que incluyen explicaciones acabadas y cerradas de la Historia sin desvelar como se ha llegado a ellas, como los que la utilizan como “ilustración erudita” que sazona un determinado problema del presente. De peor calidad educativa son los diseños de Ciencias Sociales que hacen un uso de informaciones históricas para apoyar explicaciones ideológicas de hechos contemporáneos. Lo dicho supone que la Historia no debe ser considerada como un conocimiento auxiliar de otras ciencias sociales, ni ser desmigajada en "historietas" para darle un matiz erudito a cualquier tema y, menos aún ser argumento para la ideologizació n acrítica del alumnado”[4]
Esta larga pero necesaria cita de Prats revela el punto crítico del currículo escolar de las ciencias histórico-sociales en la secundaria también en nuestro país. No se trata de incompatibilizar la lógica de la ciencia con la lógica del aprendizaje, como lo pretenden los interesados en una educación sin base científica, menos una historia escolar sin contenido científico, a tal punto que en uno de los varios diseños curriculares de años pasados recientes se llegó a denominársele área de Estudios Sociales y Ciudadanía ¿?, causando confusión a nivel del magisterio dedicado a la especialidad. Con respecto a este punto, en el año 2002 se aplicó una encuesta a 82 docentes en actividad de la zona del cono Este de Lima (Chosica-Vitarte) sobre la denominación que debía tener el área que nos ocupa y el resultado fue el siguiente:
1. Área de ESTUDIOS SOCIALES Y CIUDADANÍA
17.85 %
2. Área de DESARROLLO SOCIAL.
45.23 %
3. Área de CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES.
32.14 %
4. En blanco.
4.78 %

Este cuadro[5] es revelador. Debe tenerse en cuenta que la mayoría del magisterio peruano es joven. Desde 1996, casi todos los años, durante los gobiernos de Fujimori, Paniagua y Toledo, se cambiaron los currículos de manera irresponsable según los cambios producidos a nivel de los ministros de Educación. En este de ambiente anarquía, se dieron un mayor número de denominaciones que los que aparecen en el recuadro. Es en este caos curricular donde los famosos PLANCAD en vez de orientar, causaban embrollos. Así se puede observar que la mayoría de docentes (45.23%) prefería el nombre de DESARROLLO SOCIAL, mientras que un (32.14) se inclinaba por CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES. Sólo un (17.85) consideró la denominación de ESTUDIOS SOCIALES. Lo evidente de la carencia de originalidad de los funcionarios que trabajan las matrices curriculares es que este último título fue una copia del currículo constructivista español.[6]

¿Dónde está el problema principal de lo que aparentemente se trataría de una etiqueta del área sin mayor importancia? En que el nombre del área revela la conceptualizació n y por tanto la intencionalidad de los planificadores curriculares. Llamar al área Estudios Sociales y Ciudadanía y no Ciencias sociales revela el propósito de quitarle el carácter de ciencia a los estudios sobre la historia, geografía, economía, etc. Esta afirmación se corrobora de manera irrefutable cuando en el diseño del año 2000 dice a la letra:”Se denominan ESTUDIOS SOCIALES ya que los conocimientos que provienen de las disciplinas sociales …organice sus contenidos siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje y no la lógica de las disciplinas científicas. Esto, sin embargo, no implica que el área deje de lado la rigurosidad, la complejidad de las disciplinas científicas”[7] (el resaltado es nuestro). Si se lee la página 189 del “novísimo” diseño curricular publicado el 07 de noviembre de 2005, se lee exactamente lo mismo, sólo que ahora le han quitado la frase “y no la lógica de las disciplinas científicas”[8]. ¿Simple copia textual? Por supuesto eso y más que eso: no hay la intención de darle carácter científico al currículo de los contenidos principalmente de la ciencia histórica, porque ésta choca con los intereses ideológicos y políticos del capitalismo neoliberal. Una sola muestra contundente: Observemos en la página 191, donde se presenta un simple listado de sucesos históricos en el componente Historia del Perú en el Contexto Mundial. Veamos que en la relación de títulos para el 5 to. Grado de secundaria se menciona como temas últimos:[9]

-El Nuevo Orden Mundial y Globalización.
-Economía en el Perú y el mundo: de 1990 a la actualidad.
-Desequilibrios y posibilidades.

Como se puede observar, nada de caracterizació n de Globalización neoliberal, ni economía de mercado, ni menos sistema capitalista. En el diseño del 2000, por lo menos se planteó el estudio del Modelo Neoliberal en el Perú, América Latina y el Mundo. Pero ahora nada de nada. Por otro lado, ni una señal de los acontecimientos de la década infame del gobierno de los ahora reos Fujimori y Montesinos. A la crisis económica que ha llevado a la pobreza y extrema pobreza a más de la mitad de la población peruana (54.8 por ciento) se le llama ¡desequilibrio! Este tipo de currículo no contribuye en nada respecto a la formación de la conciencia histórica, ni a la forja de la identidad nacional. Realmente no hay interés por trabajar elemental y progresivamente una historia a nivel de investigación científica en las aulas como se da en otros países; no hay el interés de trabajar un Proyecto Nacional Desarrollo, por tanto no hay la menor voluntad de trabajar un Proyecto Educativo Nacional.

Citando nuevamente a Joaquim Prats sobre el tipo de historia que se está trabajando en España, argumenta lo siguiente “El criterio de selección de contenidos que más se ha planteado últimamente, sobre todo por las prescripciones de la administració n educativa española, es la de considerar la enseñanza de la Historia como un instrumento para el desarrollo de las capacidades de carácter intelectual, de maduración personal y orientar la actitud social del alumnado.(El resaltado es nuestro) Sin negar que los objetivos que propugna esta perspectiva son inherentes a cualquier actividad educadora, por lo que son dignos de señalarse cuando hablamos del aprendizaje de la Historia , es evidente que son opciones que no pueden presidir los principales criterios de selección de contenidos educativos en la enseñanza de esta disciplina, a no ser que se pierda de vista la referencia epistemológica de este tipo de conocimiento, sin el cual es imposible decir qué se enseña y qué se aprende en Historia.”[10] Es la misma apreciación psicologista que se plantea en el currículo peruano, cuando se da exclusividad a lo personal al referirse al desarrollo del área “siguiendo la lógica del aprendizaje” [11]

ASIMILACIÓN DE LA CIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA HISTÓRICA.
La enseñanza-aprendizaj e de las ciencias histórico-sociales en la educación secundaria tiene la delicada misión de formar la conciencia histórica en los alumnos. Por lo que va más allá de la asimilación puramente cognitiva y de “desarrollo personal” de corte individualista y pragmático, lo le cae de manera inmejorable a los objetivos neoliberales contemporáneos, como “anillo al dedo”. Estamos convencidos que la forja de la conciencia histórica pasa por el desarrollo personal; no se puede concebir lograr en los alumnos el desarrollo de valores e ideales como el patriotismo, nacionalismo, la justicia social, la solidaridad, etc., sin que haya de por medio el desarrollo personal pero ligado al desarrollo de la patria, de su comunidad, de identificació n con los problemas sociales, incluso de la humanidad.

En la enseñanza-aprendizaj e de la historia, los temas de los valores e ideales que van a forjarse y desarrollarse en la personalidad los alumnos, encontrarán sus fuentes justamente en la ciencia de la historia. No en la interesada historiografí a metafísica y por lo tanto distorsionadora de los hechos históricos. Por ello somos partidarios del trabajo progresivo de la asimilación de la ciencia histórica en las aulas; es decir, hay que compatibilizar la ciencia de la historia con la disciplina didáctica. En esta compatibilizació n tiene que haber una orientación que parta de los objetivos de la disciplina histórica. En otras palabras, lo curricular orienta lo didáctico. Y en el currículo, lo determinante son los contenidos temáticos trabajados por la ciencia de la historia. La didáctica y su diversidad metodológica y procedimental en compatibilidad con los contenidos, facilitará la asimilación crítica, interpretativa, valorable de los aprendizajes históricos. Por tanto, la fuente inagotable de los ideales y valores que los futuros ciudadanos asimilan y asimilarán es y será la historia, porque ella es la depositaria de las experiencias vividas por la humanidad en su evolución y progreso. Y para ello se hace necesario introducir didácticamente y de manera progresiva en las aulas los temas de la estructura y categorías de la gnoseología y epistemología de la historia. Por supuesto que los alumnos no van a cumplir el papel de historiadores, no van a descubrir la historia, pero sí ir familiarizándose en cómo comprender la historia de su localidad, país y humanidad. “la necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia lo que podríamos denominar como “lo histórico”. En suma, ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento histórico”[12], necesariamente tomando como referencia el enfoque dialéctico de la historia. Podríamos resumir: llevar la ciencia a la conciencia de los estudiantes para que éstos asimilándola, desarrollen valores guiados por los ideales de una sociedad libre, justa, moderna, equitativa, democrática, humanista y solidaria.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES EN EL PROCESAMIENTO DE LA DIVERSIFICACIÓ N CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES

CIENTIFICIDAD: La historia como proceso real y producto de las actividades de los hombres (y como parte del movimiento general de todos los fenómenos naturales y sociales del mundo material) está regida por regularidades que en la comunidad científica se conocen como leyes sociológicas. Hay las leyes generales que rigen el desarrollo general de la humanidad y las leyes particulares que estudian y comprenden las especifidades que se dan en la diversidad de los procesos históricos de los pueblos y países. Por tanto, en la ciencia de la historia existen un conjunto de conceptos y categorías propias históricas que permitirán una comprensión objetiva de los acontecimientos sociales en su evolución témporo-espacial. En la medida que el objeto del estudio histórico es el pasado (que ya no existe “como para visualizarlo y hacer experimentaciones directas de laboratorio”) , está sujeto a la subjetividad de las interpretaciones de los historiadores y otros estudiosos, se necesita un punto referencial que sea la base del estudio subjetivo válido de los procesos objetivos que se han dado en la historia. Ese punto referencial está en el permanente logro de satisfacciones colectivas mayoritarias que son la motivación y motorización de las acciones de los hombres. “Asimismo, es fundamental que en esa docencia, a la vez que se descubra el aspecto interno del proceso histórico, se revele la esencia profundamente humana de esta asignatura, a través del conocimiento de los valores morales de hombres que lucharon, de sus sacrificios, reveses, contradicciones, etcétera”[13] Por ello, en las aulas escolares se debe empezar a trabajar el conocimiento científico de la historia, asimilando progresivamente, por parte de los alumnos, las categorías y leyes de la ciencia histórica. En la Cuba de hoy, la historia como ciencia se la estudia en sus categorías desde la educación primaria. Veamos la siguiente cita:”Aunque la generalizació n de los hechos es un aspecto importante no constituye la etapa final del conocimiento histórico. En las clases de Historia, sobretodo en el nivel primario, el maestro al trabajar con categorías generales, debe lograr siempre vincular estas con aquellos elementos probatorios que permitan la asimilación correcta de la realidad histórica.” [14]

ACTUALIZACIÓN: Significa el permanente interés y preocupación por actualizar el currículo con las últimas investigaciones históricas. El diseño curricular básico elaborado por el Ministerio de Educación debe ser discutido por el colectivo de maestros de la especialidad de la escuela y elaborarse el proyecto curricular de centro educativo, de grado y sección, considerando las demandas de los alumnos en el contexto geográfico, económico, social y cultural en el cual viven. La abundante información existente como resultado de las investigaciones, debe ser seleccionada para que los conocimientos que asimilan activamente los estudiantes sean significativos. Las programaciones curriculares de los centros educativos no deben estar desfasadas como lo es hasta hoy. Hay conocimientos no sólo metafísicos, sino que están detenidos en el tiempo, habiendo muchos que tienen más de cincuenta años y no se han renovado.

FORMATIVO: Una de la razones por las que la ciencia histórica es el eje de las ciencias sociales es la de ser fuente inagotable de experiencias sobre la personalidad de los individuos y las colectividades que han cumplido sus roles, respectivamente, en el desarrollo de la humanidad. La historia nos presenta ejemplos de los ideales, valores intencionalidades, actitudes y acciones de hombres y mujeres que cumplieron diferentes papeles en los acontecimientos sociales. La enseñanza de la historia educa y forma la conciencia de los alumnos y les configura determinadas personalidades para integrarse a la sociedad y ubicarse en determinados sectores sociales, con ideales y valores que la escuela popular debe orientar hacia la construcción de un país cualitativamente superior a la presente. La enseñanza-aprendizaj e de la historia fortalece la formación ideológica de los alumnos para desarrollarse como una personalidad sólida e integral.

CONVERSIÓN DIDÁCTICA: La lógica de la ciencia debe ser convertida en lógica didáctica. Significa que es en el currículo donde el pedagogo debe convertir los conocimientos científicos de las investigaciones históricas en conocimientos didácticos asequibles a los alumnos, sin que se pierda la rigurosidad científica de los conceptos, categoría y leyes. M.A. Danilov al respecto decía: “Basándose en el resumen de la experiencia pedagógica y mediante un profundo análisis de las bases psicológicas y didácticas de la enseñanza, Ushinski demostró que la premisa esencial para un eficaz desarrollo mental consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido conocimientos accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia de la humanidad, la ciencia. Ushinski hizo hincapié en la necesidad de una reelaboración pedagógica de la ciencia como condición indispensable para una enseñanza de las jóvenes generaciones genuinamente fértil y provechosa. Decía que la ciencia “se refleja de manera muy distinta en el cerebro del maestro y en el del discípulo, y por eso la nueva pedagogía encuentra necesario hacer una distinción entre la exposición pedagógica de la ciencia y su exposición sistemática”. Esta tesis es de importancia capital para la enseñanza de la ciencia.” [15]

FLEXIBILIDAD: Todo programación curricular debe partir de un diagnóstico de la realidad contextual que abarque todos los aspectos de la vida de la sociedad. Cada centro educativo debe contar con un proyecto curricular y éste debe sustentarse en el Proyecto Educativo Institucional. Y a su vez debe contarse con proyectos educativos regionales que en su conjunto debe tener como sustento el Proyecto Educativo Nacional congruente con un Proyecto Nacional de Desarrollo. Esta concatenación facilitará que las programaciones curriculares se flexibilice en base a las particularidades externas del medio como las características internas de la personalidad de los alumnos.

AXIOLÓGICO: Constituye una necesidad en la sociedad nuestra trabajar en el currículo el tema de los valores, particularmente la ética, como parte fundamental en la estructura curricular. La personalidad de los jóvenes adolescentes, antes que una estructura puramente psicológica es una esfera mental que va tiñéndose ante todo de mensajes ideológicos que se impregnan en la personalidad, y le dan direccionalidad a las actitudes de la práctica social de las personas, en este caso, de los alumnos de secundaria que precisamente están en un proceso de formación psicofisiológica. Por ello es imprescindible considerar en el currículo el carácter de los ideales sociales y personales a fin de que la práctica de los valores les sean congruentes y correspondan a los fines supremos de la construcción de una sociedad nueva en un mundo nuevo.

VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: En el currículo debe planificarse la estrecha y dialéctica vinculación de la teoría con la práctica. Toda área y particularmente de las ciencias histórico-sociales los contenidos temáticos formulados teóricamente deben tener su correlato en la praxis escolar, lográndose el necesario equilibrio entre lo que se denominan contenidos conceptuales y procedimentales y tengan como resultado concluyente una sólida fortaleza en los contenidos actitudinales como expresión del desarrollo óptimo de una personalidad de sólida moral, patriota, íntegra, solidaria, justa y de visión de desarrollo de país y humanidad, pasando por supuesto, la búsqueda de la satisfacción y resolución de problemas ligados a sus perspectivas y metas familiares y personales.

ANEXO GUÍA DE PROPUESTAS DE CONTENIDOS TEMÁTICOS.
Presentamos en el siguiente anexo un interesante texto del prestigioso didacta de historia, el Dr. Joaquim Prats a fin de que se estudie y pueda aprovecharse aquello que pudiese ser valioso para la diversificació n curricular
Sin la pretensión de ser exhaustivo, se pueden señalar diversos tipos de temáticas que adoptarán diversas presentaciones, tanto en cuanto a la selección de hechos, como de las distintas épocas de la Historia , como en el tipo de ámbito de conocimiento que se seleccione (economía, cultura, política, etc), como en su dimensión espacial-polí tica (local, regional, nacional, occidental, etc.). Los que considero de mayor importancia son los seis siguientes:
1º Temas que incorporen elementos para el estudio de la cronología y en tiempo histórico. Se trata de trabajar sobre uno de los elementos definidores y específicos de la Historia : el tiempo y los "tempus" o ritmos de cambio. Los estudiantes se deben dar cuenta del carácter convencional de las unidades de medida del tiempo, y acercarse a la comprensión de problemas tan complejos como los referidos a la noción de tiempo/causalidad en la Historia , la adquisición del sentido de continuidad temporal, y la comprensión de los distintos ritmos de crecimiento histórico y desarrollo histórico que, como es sabido, son conceptos distintos.
2º Estudios de acontecimientos, personajes y hechos significativos de la Historia. Se trata de centrar el trabajo en la caracterizació n histórica de los acontecimientos sucedidos. Es cierto que ha existido un cierto rechazo, en los últimos años, al confundir éste concepto con la Historia de "reyes y batallas" que debían aprenderse de forma memorística o que se quedaban en la pura anécdota. Pero es necesario recobrar este tipo de contenidos concretos para resituarlos en el contexto de una explicación más general. Desde ésta perspectiva, es útil el trabajo sobre elementos de la Historia local, sobre los grandes hitos, sobre la guerra, sobre la biografía de un personaje, sea éste relevante o no, etc., pero siempre contextualizados, analizados como plasmación concreta de explicaciones más amplias, o como elementos que ayudan a entender un periodo o un momento. El estudio de acontecimientos, hechos y personajes puede poseer, además, una destacada utilidad didáctica, como procedimiento para reforzar la adquisición de método y técnicas de análisis histórico y, lo que es más importante, para aprender a matizar un campo de observación.
3º. Temas que planteen las ideas de cambio y continuidad en el devenir histórico. Frente a tendencias más estructuralistas que propugnan una idea compartimentada del pasado, desde mi punto de vista, es conveniente trabajar el concepto de continuidad y cambio en la Historia. Para la comprensión de estos conceptos se debe incidir, al menos, en cuatro aspectos que pueden ser considerados como más importantes:
a) Los cambios se producen en el tiempo; a veces, son muy rápidos (el ritmo de cambio actual, por ejemplo) y, otras veces, lentos (las transformaciones de la vida campesina a lo largo de los siglos IX y X).
b) El ritmo de cambio varía entre sociedades que viven en el mismo tiempo histórico (las comunidades prehistóricas actuales, por ejemplo). Por ello, hay que aprender a disociar el tiempo histórico, que es continuo, de los procesos y hechos que en él se producen.
c) Los cambios no han ocurrido de forma continua y no siempre han sido positivos ni progresivos. Los alumnos suelen confundir fácilmente cambio y progreso y, ante unos adolescentes en proceso de maduración personal, hay que dejar claro que la escala de valores difiere de unas sociedades a otras. Deben estudiarse, así mismo, los momentos de trasformación acelerada en el que se precipitan todos los elementos que han ido configurando una nueva etapa social, política o cultural.
d) Los estudios históricos priman los análisis de los cambios y suelen descuidar los estudios que tratan sobre los factores de continuidad. Por ello sorprende ver el rebrote de ideologías sociales, costumbres o litigios, por ejemplo, étnicos o de carácter económico que parecían olvidados. Incluso en acontecimientos tan paradigmáticos como la Revolución Francesa , por ejemplo, podemos encontrar motivaciones y elementos que son un claro fruto de un rebrote de elementos tradicionales que, sin embargo, impulsan la propia Revolución. Por ello, es preciso incorporar elementos históricos que consideren y ejemplifiquen la pervivencia del pasado en sociedades que, aparentemente, ya han roto con él.
4º Estudios que versen sobre la explicación multicausal de los hechos del pasado. Los conceptos de causalidad histórica son complejos y no concitan siempre una unanimidad entre los historiadores. Por ello, es conveniente elegir contenidos históricos que permitan comprobar la dificultad y la complejidad a la hora de determinar las causas de los acontecimientos. Por ejemplo, un primer paso será la distinción entre intencionalidad de los agentes y causalidad en la explicación de un hecho, elementos que son independientes y casi nunca coincidentes. La comprensión por los adolescentes de la Historia como un proceso continuo de cambio, a lo largo de lo cual se ha configurado nuestro modo de vida actual, implica que tienen que aprender a hacer preguntas sobre las causas que provocaron los cambios y también sobre los factores que los evitaron o los retrasaron. Pero, para entender plenamente las causas de cualquier hecho histórico, tienen también que "aprender" a preguntar sobre los motivos que pudieron tener las personas o grupos sociales para actuar como lo hicieron.
5º Trabajos que dejen patente la complejidad que tiene cualquier fenómeno o acontecimiento social. Este aspecto posee un gran valor educativo en la medida que contribuye a despejar y combatir el mecanicismo, el dogmatismo o la emisión de juicios precipitados. El estudio de la Historia permite, mejor que cualquier otra disciplina académica, comprobar la complejidad de los hechos humanos. Es más formativo entender la formulación de un problema que conocer su resultado sin saber como se ha llegado a éste. Por lo tanto, el estudio de momentos sociales en la que se incorporan diversas variables en la configuración de un escenario social, y analizar lo complicado de las acciones y pasos que explican un acontecimiento o un proceso, deben ser motivos de estudio. Y ello con la pretensión de introducir la idea de “complejidad” que es el denominador común de lo social.
6º Por último, los estudios de los lugares paralelos. Se trata de establecer comparaciones entre realidades históricas que son simultáneas en el tiempo pero que ofrecen características diferentes. En realidad, se trata de trabajar un esquema de diferencias. Es más problemático realizar estas comparaciones entre períodos distantes en el tiempo pese a que, por ejemplo, para el conocimiento de los procesos, puede ser útil siempre que se realice con la debida preparación y cuando ya se han adquirido conocimientos suficientes para contextualizar los distintos periodos o momentos históricos. Comprender la diferencia conduce a la relativizació n de las situaciones e identificaciones demasiado esquemáticas, de ahí su interés en un planteamiento educativo de la selección de contenidos.
Estos ítems deben entenderse en una ajustada dialéctica con lo metodológico y lo técnico. Gran parte del contenido radica en desvelar (enseñar) como se construye un determinado conocimiento y detectar las dificultades que tenemos para alcanzar respuestas relativamente exactas a las preguntas que lanzamos al pasado. Ante este reto, los criterios de selección deben verse a la luz de lo que le pedimos a la Historia en un determinado nivel, el de la educación obligatoria, que debe permitir al alumnado tener una idea lo más clara posible del conocimiento histórico, lo que es incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarla como saber auxiliar no singularizándola y trabajándola específicamente incorporando toda su coherencia interna y claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Y todo ello, sin olvidar que el contenido histórico seleccionado no debe depender de manera excesivamente directa y mecánica de las recientes teorías y discusiones de la ciencia histórica, ya que existen otros factores de carácter didáctico que pesan tanto o más que la propia disciplina en su configuración universitaria.[16]
* Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta (Lima-Perú) y Director de Asuntos Académico-pedagó gicos de la Asociación Educativa PER(Ojo: acaba de publicarse las normas y orientaciones… para el 2007, y no se dice nada respecto al “énfasis” en los contenidos)[1]Ú-AYNI


* Profesor Asociado de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta y directivo de la Asociación Educativa PERÚ-AYNI.
[1] Ministerio de Educación, 2006, Directiva para el inicio del año escolar 2007, R. M. No 0712-2006-ED.
[2] DIEÑO CURRICULAR NACIONAL de Educación Básica Regular- En Proceso de Articulación- Resolución Ministerial No. 0667-2005-ED, de fecha 07 de noviembre de 2005, del Ministerio de Educación, Lima, Perú.
[3] Ibíd., pág. 189.
[4] Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA : COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodida ctica/

[5] Carlos Rojas y Myrna Sandoval, 2002, HACIA UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALÑES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA , Texto universitario, Cantuta, Lima, pág. 62.
[6] Carmen Llopis, 1996, CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA e HISTORIA en Secundaria, Ed. Nancea, Madrid, pág. 23.
[7] Ministerio de Educación, 2000, ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES, separata especial del diario oficial El Peruano, pág. 42.
[8] Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 189.
[9] Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 191.
[10] Joaquim Prats, 1997, Ibíd., www.ub.es/histodida ctica pág. 6
[11] Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 189.
[12] Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA : COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodida ctica/


[13] M.C. Hyadée Leal García, 2000, PENSAR, REFLEXIONAR Y SENTIR EN LAS CLASES DE HISTORIA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana , pág. 7.
[14] M.C. Haydée Leal García, Ibid, pág.7
[15] M.A. Danilov, 1978, EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA , Ed. Libros para la Educación , La Habana , Pág. 41-42.
[16] Joaquim Prats, Ibíd,
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sábado, 26 de enero de 2008

América Latina
LA REGION EN BUSCA DE UN NUEVO HORIZONTE ECONÓMICO-POLÍTICO
Por: Eduardo Lucita (LA ARENA)

Es ésta una época de cambios y convulsiones políticas en la región, especialmente en América del Sur. Existen tres factores que contribuyen a esta situación:
1. La reconstrucción del Estado y la reimplantación del orden del capital
2. El impulso de reformas que abran una nueva situación política
3. La ruptura con el orden constituido.
Estos factores están presentes con distinta intensidad según las relaciones de fuerzas en cada país. Bolivia, Venezuela, Ecuador constituyen el punto de inflexión de estas tendencias en contra de la cerrada oposición de las oligarquías tradicionales y el país del norte.
Debilidad relativa de EEUU
La administración Bush acumula fracasos por doquier y está sumida en un profundo descrédito. Empantanamiento en las guerras de Irak y Afganistán. Radicalización de la resistencia palestina, triunfo electoral de Hamas y la impotencia de su agente Israel para vencer a Hezbollah en el Líbano. Crisis en Pakistán. Obstáculos y resistencias que comienzan a insinuarse en Europa. Alianza entre China y Rusia. Todas muestras del desorden internacional existente y de las dificultades que enfrentan el imperialismo norteamericano y sus aliados.Fracaso para imponer su candidato en la Secretaría General de la OEA. Estancamiento de la OMC y frenazo al ALCA. Fracaso del Plan Colombia y de la Iniciativa Regional Andina. Discrepancias por la declaración final entre EEUU y los gobiernos de los países participantes de la IV Cumbre de las Américas. Creación del Banco del Sur. Todos indicadores de que el neoliberalismo ya no tiene la capacidad arrolladora de los años '90.Como expresión de este agotamiento, el llamado Consenso de Washington ha concluido en un fracaso mayúsculo. Las políticas del ajuste estructural que impulsara en los años '80 y '90, provocaron la exclusión de la producción y del consumo de millones de personas en todo el continente. Hoy en América latina más del 40% de su población es pobre y entre el 15% y el 20% indigente, y las desigualdades sociales se han acrecentado.
Fracaso del ALCA
El punto de inflexión ha sido el fracaso del ALCA. Debe tenerse en cuenta que éste era el primer proyecto económico-político global para América latina que formularan los EEUU desde la Alianza para el Progreso en el inicio de los años '60. Su fracaso redujo la estrategia americana a los tratados de libre comercio (TLC) país por país que, si bien van en la misma dirección, no alcanzan para darle la unidad pretendida al caleidoscopio latinoamericano.Por si algo faltara, la crisis de las hipotecas, de la que este diario informara abundantemente, ha sacado a la superficie una crisis mucho más profunda de la economía norteamericana que se ha agudizado esta semana y amenaza con una recesión global, cuyas consecuencias están por verse. Es la actual debilidad relativa de los EEUU la que ha creado un vacío de políticas para el subcontinente.
Cambios positivos...
La mayoría de las economías de la región tienen hoy fuertes grados de complementariedad con las tendencias de la economía mundial. Su actual ciclo expansivo es reflejo de lo que sucede a nivel mundial pero también de iniciativas de los gobiernos locales.Prácticamente todos los países han mejorado su competitividad internacional y mantienen una política exportadora permanente aprovechando la inversión de los términos del intercambio. China e India motorizan la creciente demanda y suba de precios de los granos, metales y productos energéticos, lo que impulsa el crecimiento de nuestras economías.Si antes un tipo de cambio que sobrevaluaba la moneda era síntoma de fortaleza ahora una moneda subvaluada es una estrategia, que siguen casi todos los países con alguna excepción como Brasil y México. Las balanzas comerciales, cuyo déficit en los '90 era señalado como positivo, son ahora superavitarias. Los déficit fiscales crónicos se han revertido y las cuentas son ahora positivas. El resultado es el más que abultado monto de las reservas internacionales que muestran casi todos los países.Al mismo tiempo y contradictoriamente, muchos de los presupuestos básicos del Consenso forman parte de una suerte de 'sentido común' de casi todos los gobiernos: disciplina fiscal, control monetario, política exportadora permanente, subvaluación de la moneda, apertura de la economía, mantenimiento de las privatizaciones y renegociación de los contratos, jubilaciones privadas como fuente de mercado de capitales.
... pero sigue la desigualdad
Este doble juego de complementariedades favorece el crecimiento de las grandes variables macroeconómicas pero mantiene, sino agudiza, los desequilibrios estructurales del capitalismo regional y las desigualdades sociales.En promedio, y hasta ahora, la región está creciendo al 5,6% anual, con tasas que superan el 8 y 9% en Argentina, Nicaragua y Venezuela, Brasil y Mexico cerca del 4%.Pero esto no es gratuito: reprimarización de las economías, débil reindustrialización, exacción de recursos naturales, degradación ambiental, fuerte concentración de la riqueza: el 10% más rico de la región se apropia del 48,6%, mientras que el 10% más pobre apenas recibe el 1,6%.Esta creciente desigualdad se expresa en las dificultades que enormes sectores de la población tienen para acceder a la tierra y vivienda; a los servicios de salud, educación, transporte, a comunicaciones de calidad.Más de un cuarto de siglo después la región no cuenta con un modelo de acumulación y desarrollo capaz de dar respuesta a las necesidades crecientes de su población. América Latina está nuevamente en transición, en busca de un nuevo horizonte político-económico luego de la ofensiva neoliberal.
Nuevos gobiernos
La emergencia de gobiernos que en distinto grado cuestionan el modelo neoliberal traza un cambio de signo ideológico que recorre buena parte de nuestros países. El rechazo al ALCA y el estruendoso fracaso de la Cumbre de Presidentes en Mar del Plata; la reunión ampliada del Mercosur que sancionó el ingreso de Venezuela, con la presencia de Fidel Castro; la decisión de ampliar la capacidad de comerciar con Cuba abriendo una grieta en 40 años de bloqueo; la reciente creación del Banco del Sur con el objetivo de financiar proyectos estatales de desarrollo, e incluso la comisión de garantes en la liberación de los secuestrados en Colombia, son todas muestras de recuperación de ciertos grados de autonomía nacional.Lo que está en disputa es qué hacer con las rentas estatales, los superávits fiscales, la acumulación de reservas… O se las orienta a financiar la reforma agraria, a apoyar la agricultura local, a desarrollar las industrias, a elevar los salarios, a obras de infraestructura y servicios sociales, o se las destina a financiar el negocio de las grandes corporaciones, a los grandes capitalistas y terratenientes locales, manteniendo las desigualdades históricas.Es en este marco de luchas y disputas que coexisten diversos proyectos: uno que intenta la profundización del neoliberalismo; otro que busca reemplazarlo por reformas que limiten las aristas más lesivas al cuerpo social (neodesarrollismo), y por último uno subyacente que impulsa transformaciones radicales, de carácter anticapitalista.Un nuevo cuadro de situación se ha instalado en la región, en él los gobiernos y parte de las burguesías locales, buscan replantear sus iniciativas político-económicas lo que lleva a distintos grados de confrontación con el imperialismo y las oligarquías locales. Claro que las economías son ahora mucho más abiertas y sometidas a las tensiones de los mercados mundiales.

Eduardo Lucita es integrante del colectivo Economistas de Izquierda (EDI).
Fuente:ARGENPRESS
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SITUACIÓN POLÍTICA Y EDUCATIVA

11 DE DICIEMBRE DEL 2010.

En la VI Asamblea Nacional de Delegados del SUTEP , realizada en Lima el sábado 11 de diciembre, se toman los siguientes acuerdos:

MOCIÓN SOBRE SITUACIÓN POLÍTICA

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B2BKLs08iGJfY2NjYTZmMjAtZmExOS00MjcwLWI5MGYtMjc3ZWZjNTM5OWJm&hl=en


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ACUERDOS DE LA V ASAMBLEA NACIONAL DEL SUTEP.
LIMA, 24 DE JULIO DEL 2010.

LA SITUACION POLITICA A 20 AÑOS DEL NEOLIBERALISMO EN EL PRESENTE AÑO ELECTORAL.


Estratégicamente, la derecha y el gobierno de García tienen en sus manos la iniciativa y son quienes imponen las reglas de juego. Pese al fracaso del neoliberalismo y la Tercera Vía, el Perú continúa agresivamente la ruta iniciada por Fujimori. Desde luego el control que ejercen de los acontecimientos no es absoluto, pues simultáneamente se manifiestan importantes movimientos de masas que han obligado a los gobiernos de la derecha a retroceder o hacer concesiones en cuestiones puntuales. La lucha de los pueblos amazónicos es uno de ellos, pese a su final trágico en Bagua, o precisamente por la repercusión nacional e internacional que ello tuvo. Pero las victorias logradas han sido tácticas y parciales, no estratégicas ni de carácter decisivo. La hegemonía neoliberal sigue siendo determinante, que es lo que le permite a García actuar con la prepotencia que se le conoce.
LA ESTRATEGIA DE LA DERECHA NEOLIBERAL.
La crisis de los años ochentas, por ejemplo, tuvo su epicentro en la deuda externa y en la pavorosa inflación del primer gobierno alanista. A ello se sumó la violencia de esos años con la cuota de decenas de miles de compatriotas muertos y muchos otros desplazados de sus lugares de origen, además de la autodestrucción de IU y del reflujo de la lucha de masas. Situación que la derecha peruana, alentada y orientada desde Washington, supo aprovechar para “voltear la tortilla” a su favor, pasando a una ofensiva general - ideológica, mediática, política, psicológica - a lo largo de la campaña electoral de 1990, que preparó el terreno para la imposición, con Fujimori, del proyecto neoliberal. El autogolpe de 1992 y la aprobación de una nueva Carta Constitucional coronaron el plan largamente madurado.
La estrategia del gran capital y del imperio yanqui, que digitó y orientó este plan tuvo su epicentro en la POLÍTICA: contar con el gobierno que les permitiera llevarla a la práctica. Es lo que vienen haciendo desde entonces Fujimori, Toledo y García. La incapacidad para entender las condiciones concretas de la lucha de clases y la recomposición de fuerzas de entonces, facilitaron la derrota de la izquierda y del movimiento popular, cuyas consecuencias se mantienen hasta el presente.
La clave de la estrategia de la derecha y el imperialismo norteamericano, que les permitió llevar a cabo sus objetivos, fue la política, no la economía. La crisis económica y la violencia senderista sirvieron de detonantes para deslegitimizar al Estado, justificar la violencia estatal, descomponer los partidos políticos, desacreditar las organizaciones sindicales y populares, y, finalmente, preparar el autogolpe de 1992.
El gobierno de Fujimori fue el instrumento que garantizó el logro de este objetivo, que los gobiernos sucesivos continúan. La impúdica alianza apro-fujimorista es su consecuencia natural.
Las elecciones generales de 2006, tanto en la primera como en la segunda vuelta, representó un duro golpe para la derecha. Contra sus cálculos, apareció en escena la candidatura de Ollanta Humala que amenazó su hegemonía. García, el candidato por quién votó la derecha “tapándose las narices”, vino a sacarles las castañas del fuego con la consigna falaz de “cambio responsable”.
LA SOLUCION ES NECESARIAMENTE POLITICA
Pues bien, el problema central a resolver es hoy también político. No hay otra manera de desplazar la hegemonía neoliberal para abrir un nuevo rumbo para el Perú. García no es mejor que Fujimori, ni el que lo suceda dejará de defender con igual incondicionalidad los mismos intereses de clase. Las consignas ¡Cambio o continuismo! y ¡Gran unidad para el gran cambio! sintetizan los objetivos a alcanzar y determinan la estrategia a seguir en una situación que por el momento se presenta ventajosa para la derecha. Su viabilidad pasa por las elecciones regionales y municipales y, fundamentalmente, por las elecciones generales de 2011. Una victoria electoral de la oposición popular en las elecciones de abril, acompañada de un fuerte respaldo político, de masas y cultural, permitiría una derrota muy clara de la derecha precisamente en un momento de crisis de representatividad de los partidos políticos, de descomposición del gobierno aprista, de ausencia de liderazgos carismáticos, abriendo las puertas a un cambio de rumbo en el Perú.
No es poco lo que se encuentra en juego, ni son muchas las oportunidades favorables como ésta. Tal como van las cosas con vistas a las elecciones regionales y municipales, una cosa es clara: sigue ausente la visión estratégica y el ensayo de unidad adolece de fallas que no será fácil superarlas.
La derecha apunta a una polarización que deje de lado a las fuerzas políticas y sociales que apuestan por el cambio de rumbo. El ensayo en Lima teniendo como protagonistas a Lourdes Flores y Alex Kouri, apunta a sentar el ejemplo de lo que desearían en abril próximo. La teoría aprista del “buen vecino” es simplemente una falacia. Detrás de esa máscara se perfilan proyectos políticos, y es políticamente como se debe responder. El objetivo de la derecha, independientemente de los medios que lo permitan, es concreto y preciso: continuidad del modelo y control del gobierno, más allá de pequeños ajustes o de la demagogia con que suele solazarse. Su estrategia responde a este objetivo: impedir una alternativa que le malogre el banquete, que sabe factible si cristaliza la gran unidad popular en torno de una plataforma común.
LA RESPUESTA POPULAR RESULTA INSUFICIENTE
La lucha de las comunidades amazónicas que culminó con los hechos luctuosos de Bagua, o la reciente huelga y consulta popular encabezada por el Frente de Defensa Ambiental de Cocachacra, provincia de Islay, en defensa del agua y la seguridad ambiental amenazada con la explotación de la mina Tía María del pulpo minero Southern Perú Copper Corp., obligaron al gobierno a retroceder en sus planes, pero no definieron el curso del proceso político. El paro de 48 horas del pueblo loretano los días 13 y 14 de mayo, en defensa de la soberanía nacional, o el paro nacional del magisterio organizado por el SUTEP el 12 de Mayo, sin duda hechos importantes, no han logrado perforar la coraza gubernamental y éste se niega a satisfacer las reivindicaciones planteadas. Su respuesta es más bien grosera y prepotente.
Mientras tanto no se detiene la aplicación del programa diseñado por García en “Perro del hortelano”. Continúa la concentración monopólica en la banca, la agricultura, el comercio, la industria, el transporte y otros servicios. La apertura al capital externo alcanza rangos de obsecuencia pocas veces visto. El gas de Camisea no es ajeno a este destino: primero su exportación en condiciones lesivas al país, luego, si sobra, lo que queda para satisfacer el mercado nacional. Como se ve la derecha avanza sin tregua ni pausa, colocando donde puede nuevas estacas a su favor.
Lo que tenemos a la vista es un período de definiciones, dependiendo sus resultados de la correlación de fuerzas que se construya. O bien permanece el neoliberalismo, sin más modificaciones que rostros en el sillón presidencial, el Consejo de Ministros o el Parlamento, o se abre paso un gobierno democrático, patriótico, descentralista, de regeneración moral, dispuesto a realizar cambios de fondo. El problema es político y se resolverá desde la política. No hay otro camino.
En ese sentido, más allá de sus limitaciones y complejidades, la cuestión clave se traslada al próximo proceso electoral, con las elecciones regionales y municipales como anticipo.
TENER EN CUENTA EL PASADO ES IMPORTANTE
Pues bien, lo que García y la derecha manejan con soltura, pese a sus problemas que no son pocos, recurriendo a distintos métodos y procedimientos muchos de ellos sutiles o invisibles para el que no conoce sus artimañas, es la fragmentación de la izquierda, el nacionalismo y el movimiento popular. Para ello recurre al chantaje, al uso del miedo, a la prepotencia y la impunidad, a los compromisos sucios y la corrupción.
Hace lo que sabe hacer. Lo expresó García con el cinismo que lo caracteriza: “En el Perú el presidente tiene un poder… puede evitar que sea presidente quien él no quiera. Lo he demostrado”. El problema reside en la oposición: al no contar con una estrategia y plataforma confluyentes, lo que se abre paso es la dispersión en medio de aspiraciones aldeanas que impiden contar con un proyecto común. De no revertir este estado de cosas las posibilidades, que existen, pueden esfumarse, llevando consigno nuevas derrotas y oportunidades perdidas.
Les corresponde a los líderes de la oposición, una responsabilidad especial en este escenario. No se trata solamente de satisfacer sus aspiraciones personales a la presidencia de la república, cuya legitimidad no se discute. La cuestión de fondo es su responsabilidad frente al país y frente al pueblo peruano. El respaldo que se logró en las elecciones generales de 2006 con Ollanta Humala a la Cabeza tenía un mensaje claro: torcerle el cuello al neoliberalismo, desnacionalizador, autoritario y corrupto por esencia, para abrir camino a una democracia de verdad, con justicia social, soberanía, descentralización y moralización. Desde entonces no se puede sostener que Ollanta Humala ha perdido la simpatía y la expectativa popular, pero ésta ya no es un cheque en blanco ni la ilusión conserva el mismo fervor. Sigue siendo el referente fundamental de la oposición nacionalista y popular, pero no necesariamente el único. Su marcha confusa, a la defensiva, sectaria, sin una articulación organizada del PNP, le hace daño y puede, al final, resultar fatal.

A LA DERECHA NINGUNA CONCESIÓN
A la derecha, vieja zorra de la política, de la demagogia y la mentira, no se le puede dar concesiones, menos enfrentar con éxito sin contar con una estrategia meditada y coherente. La improvisación, tan propia de la política criolla, puede permitir éxitos efímeros, pero nunca una victoria fundamental ni duradera. No es suficiente el voluntarismo y el carisma. Está aún en manos de Ollanta convocar a la gran unidad que espera el pueblo peruano, con una plataforma concreta y precisa, y tomar la iniciativa.
Con ello lograría, de paso, impedir la apertura de espacios para otros aspirantes, poniendo en riesgo la unidad en torno de un proyecto común que ahora es indispensable alcanzar.
Lo expresado es importante, porque no será posible torcerle el cuello político a la derecha si no se la derrota políticamente. Si la victoria se construye, no es precisamente lo que se está haciendo desde el lado popular, nacionalista y de izquierda.
Es momento de evaluar la situación con la mayor serenidad y objetividad posible, descubrir mejor los lados débiles del adversario y también los nuestros, encontrar las medidas y los métodos apropiados para superar la dispersión notoria de cara a las elecciones de octubre, de modo que hacia delante se construya una alternativa seria, coherente y unitaria. Sin esto habremos perdido, una vez más, la oportunidad entregándole una ventaja estratégica a los impugnadores del cambio de rumbo que el Perú demanda.
LA SITUACIÓN DE LO SECTORES POPULARES
El movimiento popular, también disperso, no asegura un futuro promisor de continuar las cosas como están. No sólo disperso, también víctima de la estrechez de sus conducciones como de la ofensiva del gobierno empeñado en desaparecerlo. LA COORDINADORA POLÍTICO SOCIAL, es una excelente iniciativa que hay que cuidar, que sufre sin embargo las consecuencias de errores y métodos inapropiados que amenazan su viabilidad. Un ejemplo de ello es la parálisis a que se ha condenado a la Asamblea Popular, más por deficiencias propias que por obra de sus adversarios. Entre tanto, en ausencia de la fuerza que da la organización, la unidad, la capacidad de lucha con las masas en movimiento, se vienen dictando un conjunto de normas legales con claro signo autoritario, represivo, antidemocrático, incluso fascistoide.
La penalización de la protesta popular, la división sistemática de las organizaciones sindicales y populares, entre otras, son parte de esta estrategia de demolición, que el presidente García aplica con entusiasmo de converso.
Es indispensable llevar a cabo un balance lo más completo posible de las organizaciones populares para sacar en limpio lo positivo de la experiencia acumulada, discernir los errores y deficiencias sedimentados en el tiempo, y encontrar nuevas respuestas y nuevos métodos a las condiciones actuales de la lucha de clases en el Perú. Direcciones burocráticas, reduccionismo economicista, concesiones al pragmatismo, carencia de cuadros formados en la lucha y capacitados teóricamente, son síntomas claros de una crisis en ciernes. Un movimiento de masas articulado nacionalmente, debidamente posicionado, con una plataforma común básica, con sentido estratégico de sus responsabilidades, hace rato que le habría puesto freno a la arrogancia y prepotencia del gobierno de García.
AVANZAR Y RECTIFICAR EL CAMINO
Este es el tiempo y esta la oportunidad. Las dificultades, las amenazas, los obstáculos que nos imponen los adversarios del cambio revolucionario, pueden y serán superados.
Sólo necesitamos más unidad, más amplitud de horizonte, más confianza en las potencialidades aún dormidas del pueblo, más sentido de proyecto, iniciativa táctica y visión estratégica.
Si el eje de las tareas para abrir un nuevo curso para el Perú es la política, hagamos política, de la grande, mariateguista, con la determinación de vencer y conquistar un gobierno de verdad democrático, patriótico, descentralista, de regeneración moral. Esta posibilidad no está terminada; por el contrario, es una invitación a la acción.
Con esta convicción tenemos que trabajar en todos los terrenos donde la necesidad de combatir obligue, a organizar, propagandizar, luchar, concientizar, son tareas que se complementan y sirven a un propósito único: conquistar un nuevo gobierno, terminar con el neoliberalismo, sentar las bases para los grandes cambios que exige la construcción de una nueva república.
POR LO QUE LA V ASAMBLEA NACIONAL DE DELEGADOS ACUERDA:
1. CONTINUAR CON EL COMPROMISO FIRME DEL MAGISTERIO DE SU ROL DE ARTICULADOR SOCIAL Y CONTRIBUIR A LA DERROTA POLITICO-ELECTORAL DEL APRA Y LA DERECHA EN SU CONJUNTO HASTA LOGRAR EL CAMBIO DE MODELO NEOLIBERAL.
2. PROFUNDIZAR EL FORTALECIMIENTO DEL MOVIMIENTO POPULAR AFIANZANDO SU UNIDAD TANTO SOCIAL COMO DE UN BLOQUE POLITICO DE CARACTER TRANSFORMADOR Y PROGRESISTA.
3. PARTICIPAR Y APROVECHAR TODOS LOS ESPACIOS POSIBLES DESENMASCARAR Y DERROTAR LA ESTRATEGIA DEL GOBIERNO APRISTA Y DE LA DERECHA: DE IMPEDIR UNA ALTERNATIVA DE CAMBIO.
4. PROFUNDIZAR LA NECESARIA CONSTRUCCION DE UN NUEVO PAIS, ASAMBLEA CONSTITUYENTE Y UNA NUEVA CONSTITUCION IMPULSANDO LA GRAN UNIDAD PARA EL GRAN CAMBIO, COMPROMETIENDO A LOS MÁS AMPLIOS SECTORES DEMOCRÁTICOS, PATRIÓTICOS, NACIONALISTAS Y PROGRESISTAS DEL PAÍS.
5. DEFEN DER LOS RECURSOS NATURALES Y LA SOBERANIA DE NUESTRA PATRIA: GAS PARA EL DESARROLLO NACIONAL, NO A SU EXPORTACIÓN Y CONTRA LOS NUEVOS LATIFUNDIOS.
6. LUCHAR CONTRA LA CORRUPCION Y LA IMPUNIDAD.
7. GARANTIZAR EL TRIUNFO ELECTORAL EN EL COLEGIO DE PROFESORES CONTRA LAS LISTAS y CANDIDATOS CONTINUISTAS, TRANSFUGAS Y PESETEROS.
8. INCIDIR EN EL IMPORTANTE HECHO DE QUE UNA SOCIEDAD POLARIZADA IMPLICA LA CONFIGURACIÓN DE DOS GRANDES BLOQUES, EN ESTE CASO: LOS QUE ESTAN POR EL CAMBIO DE LA SITUACIÒN, Y QUIENES SE PROPONEN PERPETUAR EL NEOLIBERALISMO Y SUS PRIVILEGIOS.

Lima, 24 de julio del 2010

V ASAMBLEA NACIONAL DE DELGADOS DEL SUTEP
COMITÉ EJECUTIVO NACIONAL DEL SUTEP
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jueves, 24 de enero de 2008



César Reyes, nuevo presidente de la institución, analiza el panorama de la institución, convertida en el brazo financiero de los maestros:
Maestros: “Reafirman confianza en Derrama Magisterial”
La entidad magisterial actualmente está abocada, paralelamente con su labor de previsión, a la actualización profesional de los docentes a nivel nacional vía cursos permanentes y seminarios. Aunque reconocen el conflicto del magisterio con el actual régimen, aclaran que la misión de la Derrama es el sistema de seguridad y bienestar social.

Si uno no es docente y observa la imagen de los maestros en las calles, protestando, contrastada con la imagen empresarial y el impresionante edificio de siete pisos de la Derrama Magisterial, quizá surja la contradicción. Para César Reyes Valle, presidente del Directorio del período 2008-2009, no existe tal, “porque los maestros son capaces de gestionar su propio desarrollo”. En entrevista para LA PRIMERA, Reyes estudia el panorama que rodea a esta institución. Con casi mil millones de soles en patrimonio, 270 mil docentes asociados, sistema de crédito social, hoteles y programas de vivienda, la Derrama enarbola una imagen de bonanza y manejo profesional. El nuevo presidente habla sobre cómo dirigir este barco… incluso en medio de ­aguas turbulentas.Actualmente, la Derrama Magisterial tiene como prioridades la capacitación docente y aumento de sus servicios, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación, y mantener el liderazgo en la previsión social. Mañana, la institución presentará oficialmente a su nueva directiva 2008-2009.
Su presidente, César Reyes, habla sobre estos y ­otros temas.
–¿Cómo se encuentra la Derrama Magisterial?
–Crece mes a mes, con el ­aporte de los maestros, que es el 0.5 de la UIT y de sus unidades de negocio. Es decir, los créditos, la cadena de hoteles, los centros recreacionales, el bazar magisterial, el programa de vivienda. Un punto que mucho nos interesa son las capacitaciones docentes, sin dejar de tener en cuenta que la razón de ser de esta institución es la previsión social. No olvidemos que esto es obra de los maestros, pues luego de ­una etapa negra, en 1984 la Derrama es entregada al magisterio, de tal manera que el SUTEP participa directamente en el Directorio y en el Consejo de Vigilancia. Ahí también están presentes el Ministerio de Educación y el Sindicato de Educación Superior (Sides). Tenemos un patrimonio de casi mil millones de soles, un fondo previsional de más de 834 millones, distribuido en las cuentas individuales de cada maestro asociado, y utilidades que en el 2007 superaron los 30 millones de soles. También estamos entregando el Estado de Cuenta Individual a cada maestro, a la cual puede acceder incluso desde muestra web: derrama.org.pe. Hubo etapas difíciles, amenazas, pero ésta es una empresa con cifras en azul, dirigida por maestros.
–¿Cuál fue la mayor prueba que afrontaron?
–El año pasado, el Ministerio de Educación emitió una norma, convirtiendo el descuento automático de los docentes en voluntario, lo que ­acarreaba peligros en la disminución de los aportes y del pago de las cuotas de crédito. Hemos superado esa situación, pues tenemos en la actualidad 200 mil maestros reinscritos en forma voluntaria, como ­una demostración de confianza en la institución, y en los próximos meses llegaremos al 100% de los asociados. Los ­aportes y cobranzas de crédito se han restablecido, la Derrama mantiene el liderazgo en los créditos a maestros y nuestras relaciones con el sistema financiero son muy fluidas.
–Sin embargo, en el interior, como en el Cusco, hay grupos que pidieron descentralizar la Derrama.
–Una de las cosas importantes de esta institución es su funcionamiento como una gran unidad empresarial, con el manejo de un fondo previsional único y solidario. Ahora los maestros ya cuentan con sus cuentas individuales, una especie de libreta de ahorros, que genera intereses e incluye conceptos como el “fondo bonus”, generando en total una rentabilidad anual de 8,2%, la más alta en el sistema financiero. Eso se logra con unidad. Hubo experiencias en el sector Educación, de descentralizar el manejo de la Derrama Administrativa, pero acabaron en fracaso; demostrándose que plantear la unidad como empresa es la mejor fórmula, pero acompañada de la descentralización de servicios y capacitación, tal como ocurre hoy con la Derrama Magisterial. Hay departamentos del país que aportan menos por tener menor población magisterial, pero tienen las mismas ventajas que los de mayor geografía y maestros. Si hubiera “pequeñas derramas”, no podrían responder a las expectativas de los maestros en créditos y beneficios previsionales, y sería imposible realizar programas de vivienda.
–Cuando hablamos de Derrama, hablamos del SUTEP y no podemos desligarlo del espectro político...
–En principio, todos los maestros tienen una opinión. Sin embargo, hay grupos interesados en querer desaparecer la Derrama Magisterial. Y no pudieron, porque el magisterio los rechazó de plano. Como mecanismo para desaparecer la institución, plantean la descentralización en el manejo de sus recursos. Por eso hay que hacer una explicación adecuada al magisterio. Ahí hay falta de conocimiento técnico. Cuando un grupo pequeño del Cusco pidió descentralización, lo hizo para que ese departamento maneje los aportes de la Derrama. ¿Cuánto aporta al año Cusco? 3 millones. Y en créditos recibe cerca de 10 millones. Es decir, sus propios ­aportes no podrían sostener ­eso. Ahí se ve intenciones políticas para destruir.
–Un punto por donde la Derrama recibe golpes es ser relacionada con Patria Roja.
–La vinculación de orden político la hacen algunos de forma interesada para golpearnos. Nosotros estamos aquí para trabajar por mejorar la calidad de vida de los maestros. Deben reconocer los enormes logros de esta institución en todos los aspectos. Hemos avanzado en la previsión social, la capacitación docente, las maestrías. En la Derrama se ha creado el Instituto de Formación Continua para institucionalizar la capacitación al maestro. Crearemos una gran red de capacitación para los docentes del país. Las críticas de tipo político van a otro plano.
–El SUTEP suele confrontarse con el ministro de Educación. ¿Crecer empresarialmente implica que la Derrama evite choques con el gobierno, esquivar problemas del gremio?
–No se trata de chocar o no con el gobierno, sino que sepamos cuáles son las funciones como Derrama Magisterial, cuáles las funciones del gremio, y cuáles del Colegio de Profesores. En nuestro caso, nos orientamos a la previsión social, beneficios y servicios. La mejor prueba de que acá no hubo influencia gremial o partidaria es que, desde que entró el SUTEP, la Derrama ha empezado a crecer. Eso demuestra madurez. Acá se maneja la administración bajo políticas institucionales, por criterios de orden administrativo y financiero. Al margen de la posición política de los integrantes del SUTEP, los técnicos manejan la empresa con profesionalismo. Estamos supervisados por la SBS, por auditoría interna, el Consejo de Vigilancia. Si hubiera existido politización, habría ocurrido lo que pasó con similares, que quebraron, como la Caja de Pescadores o la Caja Militar Policial…
–¿Cómo conjugar la imagen de maestros en las calles peleando y de la Derrama en un edificio impresionante?
–Por el resultado del trabajo y de nuestro avance, los maestros necesitamos este tipo de espacios. Un edificio como éste no es un lujo, es un lugar para servirlos mejor, porque los maestros también tenemos dignidad. Una institución como la Derrama Magisterial mejora la calidad de vida del magisterio. No la resuelve, pero sí presta servicios para los maestros, que pueden dar fe que gracias a la institución han construido sus casas, o educado a sus hijos. Hace poco más de cinco años un docente no era sujeto de crédito, y la Derrama da ese gran salto, en el año 1999.
–¿Qué retos a la vista?­­
–La demanda de ampliación de servicios. El tema de las viviendas era un sueño, ­ahora es una realidad, tanto en Lima y en Chiclayo; y está avanzada la habilitación urbana para iniciar la construcción de casas en Piura, Trujillo, Amazonas. En los próximos días pondremos la primera piedra del programa de vivienda en Ica, departamento donde nos hicimos presentes con créditos preferenciales para ayudar a los maestros afectados por el sismo. También mejoraremos la comunicación directa con los maestros, sobre todo de provincias. Seguramente existirán otros problemas que enfrentaremos. ¿Quién no quisiera manejar los aportes de 270 mil maestros, o los mil millones en patrimonio? Pero los maestros son conscientes y siempre van a defender a la Derrama.
–Se habla que apuntan a tener su propia financiera.
–En la actualidad, los maestros pueden recibir hasta 20 mil soles en créditos. Pero hay docentes que, en el interior del país, tienen negocios y desarrollan otras actividades económicas que quieren otro tipo de créditos, al igual que sus familias. Con una entidad financiera como la que pensamos adquirir vamos a ampliar el ámbito de los préstamos y dar la posibilidad de financiar proyectos productivos. Hemos presentado la documentación necesaria a la Superintendencia de Banca y Seguros; cumplido fielmente todo lo establecido por ley, y seguimos esperando la autorización. Tenemos derecho a dar más servicios a los maestros y a sus familiares. Tenemos derecho a seguir creciendo...
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miércoles, 23 de enero de 2008






FRENTE AMPLIO DE ACCIÓN CÍVICA DE LA PROVINCIAL DE CHUCO


DIRECTOR DE LA UGEL DE SANTIAGO DE CHUCO PROFESOR: CARLOS EDUARDO DIAZ AVANTO ES DESIGNADO POLITICAMENTE COMO CARGO DE CONFIANZA POR EL PRESIDENTE DEL GOBIERNO REGIONAL APRISTA, SIN TOMAR EN CUENTA SU PERFIL TÉCNICO PROFESIONAL DEJANDO DE LADO EL PRINCIPIO DE TRANSPARENCIA Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES.
FRENTE AMPLIO DE ACCIÓN CÍVICA DE LA PROVINCIA DE SANTIAGO DE CHUCO, REALIZA PLANTÓN DE PROTESTA EN EL GOBIERNO REGIONAL EL DIA 23 DE ENERO EXIGIENDO, LA DESTITUCIÓN INMEDIATA DEL DIRECTOR DE LA UGEL DE SANTIAGO DE CHUCO.

DIRECTOR DE LA UGEL DE SANTIAGO DE CHUCO PROFESOR: CARLOS DIAZ ABANTO ESTARIA COMPREMETIDO SERIAMENTE EN MALOS MANEJOS ECONÓMICOS ASI COMO FAVORITISMO EN EL PROCESO DE CONTRATACIÓN DOCENTE Y PERSONAL ADMINISTRATIVO DE LA UGEL.

EL FRENTE AMPLIO DE ACCIÓN CIVICA EXIGE LA DESTITUCIÓN DEL DIRECTOR DE LA UGEL ASI COMO UNA VERDADERA AUDITORIA, EL PUEBLO SANTIAGUINO PREPARA ACCIONES DE LUCHA EN LA PROVINCIA.

El Coordinador del Frente Amplio de Acción Cívica de la Provincia de Santiago de Chuco Profesor: Esneyder Tamayo Rodríguez manifiesta lo siguiente:

1.- Desde el año 2007, en la Provincia de Santiago de Chuco se vienen vulnerando los derechos del Magisterio provincial y de las comunidades campesinas por parte de mala administración y conducción del director de la UGEL profesor: Eduardo Díaz Avanto dicho funcionario continua en el cargo con el aval del presidente del Gobierno Regional y Director Regional de Educación de la Libertad, en su gestión de dicho director de UGE, se han cometido una serie de irregularidades que contraviene la legislación vigente como por ejemplo se han asignado recursos económicos de la UGEL con fines de confección de buzos para fines personales, se han realizado gastos de consumo en restaurantes con dinero de la UGEL, compra de tarjetas de celular para funcionarios. Contraviniendo la legislación vigente.
2.- EL pueblo Santiaguino en su conjunto solicita la pronta destitución del Director de la UGEL de Santiago de Chuco y la designación de un nuevo director por concurso público, así como una auditoria contable financiera para deslindar responsabilidades administrativas.
Santiago de Chuco, 22 de enero del 2008


ESNEYDER TAMAYO RODRIGUEZ
Coordinador
FRENTE AMPLIO DE ACCIÓN CIVICA-SCH.
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SUTEP nombró a sus representantes para diálogo con Ministerio de Educación

El SUTEP nombró a sus siete representantes que conformarán la Comisión de Trato Directo con el Ministerio de Educación, instancia que se encargará de dialogar sobre las propuestas del gremio magisterial.

Con una Resolución Ministerial Nº 0033-2008-ED publicada en el diario oficial El Peruano, la Comisión del SUTEP está conformada este año por los docentes Wilson Baca Altamirano y Julia Enriquez Lizárraga.También por Maruja Chihuala Ponte, Lucio Castro Chipana, Fidel Quispe Aedo, Gilberto Meza Aguirre y Antonio Zarazú Gomero.La Comisión de Trato Directo MED-SUTEP fue creada el año pasado con el fin de canalizar las propuestas y demandas del magisterio nacional.
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SUTEP
GOBIERNO APRISTA DE ESPALDAS AL PUEBLO PERUANO


Iniciamos el año 2008 en medio de un proceso de reafirmación del gobierno aprista en la continuidad del modelo neoliberal. La Conferencia Anual De Ejecutivos del 2007 fue el escenario propicio para reafirmar su adhesión a los intereses del gran capital y el imperialismo y su odio a la clase trabajadora y a sus organismos gremiales al dar carta blanca a los empresarios para invertir sin temor al populismo y a los derechos laborales en tanto estos serán abolidos paulatinamente como parte de esa radicalización neoliberal, demostrando que no le interesa ni la soberanía nacional, ni las grandes mayorías nacionales. Expresión de esa política es la firma del Tratado de Libre Comercio, la entrega irresponsable de nuestros recursos naturales a la rapacidad de empresas depredadoras y su actitud complaciente con las transnacionales para no revisar los contratos de estabilidad tributaria. Al asumir esta política entreguista renunció al cumplimiento de sus promesas electorales, a la implementación de los acuerdos con los frentes regionales, al cumplimiento de las actas de mesa de dialogo firmadas con los sindicatos como producto de las luchas, al otorgamiento de presupuestos necesarios y suficientes a los sectores claves para el desarrollo y a la tolerancia con los planteamientos democráticos, patrióticos, antiimperialistas, nacionalistas y de izquierda. El bono llamado de crecimiento ascendente a 300 soles por única vez es una pose populista y efectista que pretende neutralizar el reclamo social y no es una solución adecuada a las demandas de los gremios en conflicto y de los trabajadores; en todo caso significa, en medio de esa política dadivosa y con una sutil e intensa campaña mediática, evitar un clima social adverso para la implementación de las medidas más reaccionarias del modelo neoliberal para viabilizar el TLC y aparecer ante la comunidad internacional como un país estable para la inversión privada. Una vez más tratando de quedar bien hacia fuera a costa de los intereses del pueblo peruano.

PRESUPUESTO: LA EDUCACIÓN ES LA CENICIENTA DEL ESTADO

La educación es un factor clave para el desarrollo, es más, los maestros del SUTEP siempre hemos propuesto políticas concretas para mejorar la educación peruana. Hasta el empresariado “reconoce”, en sus discursos, la necesidad de invertir más en educación. Hay consenso en la palabra en torno a la idea que la educación debe ser prioridad del Estado. Los analistas y organismos especializados reconocen que hay ausencia de políticas de Estado para revertir la crisis de la educación, a pesar que se han generado compromisos para mejorarla. ¿Qué esfuerzo se hace para cumplir los compromisos y lograr la educación que queremos?, sencillamente ninguna. Tenemos un ministro y una gestión educativa continuista e ineficiente dedicada en gran medida a crear psicosociales que distraen la atención de la opinión pública a fin de que le permita impunemente desarrollar políticas y acciones intrascendentes y dudosas como: la compras de los laptops, el “shock” de inversiones, la impresión de textos descontextualizados, contrataciones ocultas como para la aplicación de evaluaciones tramposas a los niños de 2º y 4º grado de primaria, entre otras tantas perlas. Los maestros pedimos mayor presupuesto para el sector educación: Luchamos por mayor inversión en la formación de nuestras nuevas generaciones con mejor infraestructura escolar; más plazas docentes; programas de alimentación y salud; equipamiento con materiales educativos; asistencia social; instalación, mejoramiento, ampliación y dotación de los servicios básicos a todos los planteles del país; universalización de la educación inicial; ampliación de la cobertura educativa; atención a todos los niños en edad escolar; capacitación docente pertinente y de calidad y reforma curricular. Todo esto no será posible dado que el presupuesto para el 2008 es inferior al del 2007 y no se cumple con incrementarlo en un 0.25% anual para llegar al 6% del PBI, según lo establece el Proyecto Educativo Nacional suscrito y hecho suyo de manera demagógica por este régimen. Ante esta cruda realidad el gobierno maniobra para culpar a los maestros de la baja calidad educativa, ocultando su fracaso y falta de políticas serias para hacer de nuestra educación un eje del desarrollo a largo plazo.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL SUSCRITO POR ELGOBIERNO AGONIZA POR INCONSECUENCIA EN SU IMPLEMENTACION
Hay consenso en la necesidad de implementar el PEN propuesto por el Consejo Nacional de Educación como política de Estado. El SUTEP, manteniendo sus diferencias y observaciones, considera que es un referente importante y perfectible que merece ser enriquecido e implementado; sin embargo, el gobierno suscribió el PEN como un instrumento mediático efectista y hoy evidenciamos la inexistencia de un compromiso serio del Ministerio de Educación para ejecutarlo, no hay metas concretas y sus acciones y políticas no guardan relación con él. El bajo financiamiento al sector educación; el mantener los currículos conservadoras neoliberales del fujimorismo; el plan piloto de municipalización de la educación que no es parte del PEN; los programas que desarrolla como las “evaluaciones y capacitaciones” que no están enganchadas a compromisos de largo plazo; la inexistencia de políticas de gestión y administración eficiente, honesta y libre de corrupción e inmoralidad, el no comprometer a las instituciones superiores y universidades para garantizar una formación inicial de calidad del futuro docente, etc.; demuestran que el gobierno suscribió el PEN demagógicamente. Todo esto, con el solo propósito de generar mediocridad y precariedad, afirmar el pragmatismo neoliberal, radicalizar el ahorro presupuestal y avanzar en la privatización de la educación bajo la lógica continuista de viabilizar el negocio de la educación en el marco del nefasto TLC con el imperialismo norteamericano. En estas condiciones, se abona al ahondamiento de la crisis de la educación bajo responsabilidad principal y central del gobierno de Turno.

GOBIERNO REGLAMENTÓ ILEGITIMA LEY 29062 DE CPM. MAESTROS DEL SUTEP PERSISTEN EN LA LUCHA POR SU INCONSTITUCIONALIDAD Y DEROGATORIA
A sabiendas que es una ley impuesta antidemocráticamente, sin haber sido discutida en el Congreso de la República y menos haber recogido la propuesta de los verdaderos involucrados, el Ministerio de Educación publicó, a través del D.S. Nº 003-2008-ED., el Reglamento de la cuestionada Ley de Nº 29062 de Carrera Pública Magisterial, supuestamente recogiendo los aportes de la opinión pública incluida los maestros, utilizando, como siempre, los mismos mecanismos antidemocráticos con el que se aprobó la cuestionada ley. La historia se repite, lo evidente es que se reglamentó si o si, para lo cual se levantó el paraguas de la “evaluación censal de los alumnos” de 2º y 4º grado de primaria utilizando otra vez a su aliado Sendero - CONARE (Huaynalaya) para pretender desprestigiarnos y facilitar el logro de su objetivo, involucrando a los maestros con la supuesta apología al terrorismo. El SUTEP denuncia esta afrenta del Ministro de Educación y se ratifica en su posición sobre la CPM: “continuamos con nuestra lucha por su inaplicabilidad, inconstitucionalidad y derogatoria” y no nos comprometemos con ella ni con su reglamento antimagisterial; lucha que no solo significa recojo de firmas y presentación de documentos, sino, que es parte de un movimiento sostenido y de largo plazo para derrotar una ley regresiva neoliberal que no promueve una docencia de calidad, sino que atenta contra nuestros derechos y conquistas. En ese sentido hemos presentando el Recurso de inconstitucionalidad acompañando los miles de firmas recolectadas a nivel nacional.

CONCURSO DE NOMBRAMIENTO DE MAESTROS ES TRAMPOSA Y DEMUESTRA INCAPACIDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACION
La ley 28649, Ley de Nombramiento Docente, fue emitida en el marco de la Ley del Profesorado 24029 y 25212; sin embargo, se impuso un Reglamento nefasto, antidemocrático, nada transparente y tramposo, sin tomar en cuenta las exigencias de los miles de maestros desempleados y contratados del país y en consonancia con los contenidos de la ley 29062 de Carrera Publica Magisterial retrograda Se imponen criterios abusivos como el de “70 puntos” como mínimo y la evaluación psicológica, no se publican todas las plazas y tampoco se permite la participación fiscalizadora del gremio ni de ningún ente, en tanto lo que buscan es facilitar el ingreso de los militantes apristas; se estable irresponsablemente, un cronograma demasiado largo que dejará sin maestros a miles de alumnos durante el primer trimestre del año escolar, los procedimientos establecidos no ayudan seleccionar a los mejores profesionales por que irracionalmente se persiste en la evaluación nacional y luego en cada institución educativa, no se garantiza presupuesto para los nombramientos ni el incremento de plazas para atender la demanda nacional que a la fecha está siendo atendida por los Gobiernos Regionales, tercamente no permiten la participación de los docentes que no dieron la evaluación censal politiquera. Con toda esta actitud, el MED empaña el concurso de nombramientos en perjuicio de miles de maestros, por lo que instamos a los docentes sin nombramiento



a organizarse y coordinar con el SUTEP en el marco de la directiva de nuestra Secretaría de Docentes sin Nombramiento, para poder exigir con iniciativa el cumplimiento de la ley y se modifique los criterios de la evaluación para un proceso justo, democrático, digno y transparente.

EVALUACIONES TRAMPOSAS PRETENDIERON ENFRENTAR A MAESTROS CON LOS PADRES DE FAMILIA Y OPINIÓN PÚBLICA
“Por sus hechos lo conoceréis”, es un refrán muy conocido aplicable a la política antimagisterial del gobierno. Se dijo que la evaluación censal a los docentes estaba orientada a “capacitar a los docentes” y hoy esta es un completo fracaso y despilfarro de presupuesto en pequeños cursillos mediocres ejecutados al libre albedrío de las universidades. Este fracaso admitido por todos y por el mismo Ministro, nos da la razón cuando manifestamos que estas evaluaciones por sus objetivos políticos, solo buscaban desprestigiarnos para favorecer a la escuela privada en detrimento de la pública. La evaluación convertida en un arma de chantaje e instrumento represor del gobierno contra miles de maestros, marginó de la contratación a quienes no participaron de esa evaluación politiquera y hoy no aceptan su participación en el concurso de nombramientos. Por eso nuestro rechazo e indignación. La evaluación a los alumnos se aplicó con objetivo de demoler la imagen del maestro, por que a pesar que se dice conocer los resultados de la “evaluacion”, se insistió en su ejecución para gastar el presupuesto entre las famosas “consultorías y operadores” logísticos, para finalmente seguir culpando a los maestros y enfrentarnos con la opinión publica. El SUTEP exige al Ing. Chang Escobedo, hacer un balance público y transparente del “proceso de capacitación politiquero” y trabajar por una capacitación universal, técnica, pertinente y científica en el marco del Proyecto Educativo Nacional.

ACCION POPULAR CONTRA D.S. Nº 017-2007-ED FUE ADMITIDA POR LA OCTAVA SALA CIVIL DE LA CORTE SUPERIOR DE LIMA
La demanda de Acción Popular interpuesta por el SUTEP en plena IX Huelga Nacional fue admitida mediante resolución de la Octava Sala Civil, esto indica que el Ministro de Educación Ing. Antonio CHANG ESCOBEDO será citado a las oficinas del Poder Judicial para explicar los motivos de su autoritarismo para aprobar el D.S. que reglamenta con contenidos que van mas allá del marco de la ley 28988 que declara la Educación como “Servicio Básico Esencial”. Lógicamente esa reglamentación estaba orientada a encaminar la ley regresiva Nº 29062. Esto es un paso importante en el proceso de confrontación con el modelo neoliberal que busca someter a los trabajadores al libre mercado, sin derechos y sin estabilidad laboral.

CCPe CONTINÚA JUDICIALIZADO
La derecha y sus gobernantes impusieron la organización del CPPe con el criterio de un maestro un voto, sin embargo no se respetaron los resultados de las elecciones ya que maniobraron pretendiendo imponer con la complicidad del Ministerio de Educación, al instrumental Carlos GALLARDO, desplazando fraudulentamente a la Compañera Soledad LOZANO COSTA legítimamente elegida por la gran mayoría de maestros. Por tal razón, a la fecha, este tema está judicializado y está pendiente de solución demandas interpuestas contra el Comité Electoral y la Comisión Organizadora. Así lo precisa la segunda disposición complementaria, transitoria y final del D.S.Nº 027-2007-ED. Reglamento del concurso de nombramiento, indicando que se exceptúa del requisito de colegiatura a los postulantes debido a que el tema del CPPe está judicializado. Por tanto, denunciamos al falso CPPe, dirigido por Gallardo, por estafar a los maestros cobrando sumas exorbitantes por motivo de colegiación y respaldamos a nuestra única Decana Nacional Prof. Soledad Lozano, legítimamente elegida para construir un Colegio de Profesores de los maestros para los maestros y no al servicio del Ministerio de Educación.

D.S.Nº 04-2008-ED. ES MANIPULATORIA Y CLIENTELISTA
El D.S. Nº 004 emitido por el Ministerio de Educación, como producto de su improvisación, es inconstitucional, discriminatorio y antidemocrático, por que viola el derecho a la formación profesional y a la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos; se quebranta el sistema de titulación o en mejor de los casos, solo el tercio superior debería ser titulado y eso es definitivamente autoritario e ilegal. Esto trastoca los concursos de méritos tan revalorados por el mismo régimen y se desmerece y desconoce el titulo profesional. El SUTEP históricamente luchó contra el tarjetazo, el clientelaje y la corrupción, por lo que exigimos que el acceso a la docencia sea para los mejores profesionales y por concurso con reglas claras, transparente y técnicas.
Comité Ejecutivo Nacional
Enero 2008
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24 DE JULIO: V ASAMBLEA NAC. DE DELEGADOS DEL SUTEP(LIMA)
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