SUTEP PROV. TRUJILLO

¿Qué contenidos trabajar en el currículo de CCHHSS del nivel de secundaria?

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICO-DIDÁ CTICOS PARA LA DIVERSIFICACIÓ N CURRICULAR REFERENTES A LOS CONTENIDOS DE CARÁCTER CIENTÍFICO EN EL ÁEREA DE CIENCIAS SOCIALES

Por: Carlos Rojas Galarza*

Con ocasión del Día del Maestro del año 2006, el ex ministro de Educación Sota Nadal y el ministro aprista entrante (28 de julio del mismo año), José Antonio Chang, expresaron –cada por su lado y en diferentes momentos- que durante mucho tiempo las reformas educativas le habían dado prioridad a las metodologías de la enseñanza y han dejado de lado el énfasis a los contenidos curriculares (conocimientos) ; y que por tanto, esto iba a cambiar. Ha pasado más de año y medio, (Recuérdense que en las normas y orientaciones… para el 2007, y no se dijo nada respecto al “énfasis” en los contenidos)[1]. Ahora, una vez más, anuncian que va a realizarse una “reforma curricular”. Bueno es recordar que durante mucho tiempo Perú-Ayni ha estado señalando una y otra vez este problema, porque antagonizaron absurdamente la lógica de los contenidos científicos y la lógica de los aprendizajes.

Sin embargo, recordemos que en octubre de 2005 el Ministerio de Educación oficializó la publicación del último Diseño Curricular[2] de Educación Básica en el que el área de Ciencias Sociales sin que haya variación sustantiva alguna, pues sigue unilateralizá ndose el aspecto cognitivo en los procesos de enseñanza-aprendizaj e, en detrimento de los contenidos de carácter científico del área mencionada. Aún cuando, ahora “suavizando” las primeras versiones, dice que “Los contenidos básicos están organizados siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje. Esto, sin embargo, no implica que el área deje de lado la rigurosidad, la complejidad (teórico-metodoló gico) y la coherencia en el tratamiento de los conocimientos provenientes de las Ciencias Sociales.”[3]
La discusión está en la prioridad de qué determina a qué o ¿cuál es el centro de la atención, o el contenido (conocimientos temáticos) o los aprendizajes (procesos)?. La concepción dialéctica-integrado ra no acepta exclusión, ni dicotomía como ya se ha señalado, sino la compatibilizació n dialéctica de ambos aspectos en la planificación y ejecución curriculares.
En tiempos contemporáneos, y sobretodo, desde la última década del S.XX e inicios del XXI, se está generalizando el concepto era del conocimiento, donde el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología está en relación directa con el desarrollo del conocimiento, a tal punto se señala que éste se ha convertido en el insumo fundamental de la producción. Entonces, la escuela no puede, ni debe estar ajena al conocimiento científico. Las ciencias en general crean y producen conocimientos que en la escuela se seleccionan en el currículo. La selección de los conocimientos no puede ser arbitraria. La planificación de la matriz curricular debe hacerse hace en función de las necesidades y objetivos del desarrollo del país. Y en la escuela a través del proceso de la diversificació n curricular se la flexibiliza y enriquece de acuerdo a las necesidades de la región y/o comunidad. Es cierto que en el colegio no se va a producir nuevamente el conocimiento, pero sí se le recrea y reelabora de manera didáctica por parte de alumnos y docentes en un trabajo pedagógico conjunto y activo.
En el sistema educativo formal la principal preocupación debe ser la asimilación gradual de los fundamentos de la ciencia, a través de cada una de las asignaturas, disciplinas científicas y/o áreas interdisciplinarias afines. Ahora bien, la asimilación de los fundamentos de la ciencia y los conocimientos científicos no puede imponerse a los alumnos; ni menos puede realizarse una selección arbitraria, sin considerar sus intereses, necesidades e inquietudes; no se puede desconocer las particularidades de la lógica de los aprendizajes en sus diversas etapas, ni los procesos del desarrollo de sus personalidades en situaciones de formación. La didáctica dialéctica-integrado ra nos proporciona un conjunto de principios que interrelaciona compatiblemente la lógica de la asignatura (con contenidos científicos) con la lógica del aprendizaje (procesos cognitivos). En esta relación dialéctica, el carácter determinante está en los conocimientos científicos seleccionados y organizados en los contenidos curriculares, ya sea por disciplinas y/o áreas interdisciplinarias afines. Y es determinante por la necesidad de que los alumnos asimilen las categorías científicas que les posibiliten tener una visión científica del mundo (de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano) y un equipo instrumental metodológico- procedimental básico para que puedan procesar un pensamiento crítico y alternativo a la problemática social y personal; como también del país y de la humanidad. Justamente en la lógica del aprendizaje -que tanto preocupa unilateralmente a los constructivistas- la concepción dialéctica-integrado ra, establece un conjunto de principios normativos basados en los avances científicos de la psicología moderna. No se descuida, entonces la preocupación justa por considerar como aspecto de mucha importancia los procesos del aprendizaje. El valor de la dialéctica está en que la lógica de la asignatura (conocimientos científicos) vincula simultáneamente la lógica de los procesos del aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y destrezas; actitudes y valores. Joaquim Prats en un interesante escrito sobre la selección de contenidos históricos afirma lo siguiente:
“En los últimos tiempos, ligado a la crisis de los sistemas educativos y a la propia crisis de la ciencia histórica, se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre la utilidad de la Historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre la Historia que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la secuencia de contenidos para la educación secundaria.
Conviene recordar que la presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones . Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene un interés propio y autosuficiente como materia educativa. Y para que ello sea así, deben elaborarse los criterios de selección de contenidos y las funcionalidades que el conocimiento histórico debe poseer en el contexto escolar. En la actual situación social, esta orientación se hace más relevante ante el uso y abuso que se está haciendo de la historia.
La selección de los contenidos históricos que se incorporan a la educación debe hacerse, desde mi punto de vista, con criterios que compaginen los objetivos educativos con el respeto a la coherencia y a la explicación histórica conseguida por el método histórico, lo que significa que la Historia enseñada debe incorporar los avances de la ciencia histórica. Pero este principio general, que parece evidente, debe ser matizado. Una directa dependencia de la educación respecto a las teorías históricas no facilita la correcta incorporación de este saber en los aprendizajes escolares. Debe huirse del mecanicismo que puede suponer encontrar a cada tendencia historiográfica o a cada línea interpretativa su correlato escolar. Como señala Jacques Scheibling para la Geografía , el necesario "décalage" entre la Historia universitaria y la Historia escolar no significa, necesariamente, un retraso de la segunda respecto a la primera. Lo que no quiere decir que, para enseñar de manera válida, no sea necesario dominar la problemática de la disciplina. Pero es necesario saber distinguir el ámbito historiográfico del ámbito educativo.
La razón de lo dicho radica, entre otras cuestiones, en que la discusión historiográfica da por sabido el conocimiento de los hechos, los conceptos y, sobre todo, la naturaleza de este tipo de conocimiento, mientras que en el ámbito escolar esta situación no se da, por lo que los objetivos educativos deben establecer la consecución, en los primeros pasos, de los saberes históricos más elementales, todo ello sin perder de vista todo el proceso que debe conducir a ir construyendo y enseñando a construir una(s) teoría(s) explicativa( s) del pasado. Por ello, la selección de los contenidos, siempre ligados al avance de la ciencia, debe ser hecha teniendo en cuenta el momento en que se encuentra el proceso de aprendizaje, o lo que es lo mismo, el grado y número de conocimientos que se tienen de cada tema y de la visión general que se tiene de la Historia. Y a ello hay que añadir: la propia dinámica educativa que incorpora elementos contextuales (social-políticos) ; los objetivos formativos generales a los que la Historia puede y debe contribuir; y el nivel de destrezas intelectuales (procedimientos, “procedure” en el inglés de EEUU) que ha alcanzado el alumnado.
El difícil equilibrio -avances de la ciencia histórica/objetivos educativos- se puede salvar en una adecuada elección y secuenciación de los contenidos, y la puesta en práctica de una estrategia didáctica que consolide, paso a paso, los aprendizajes que contribuyan a comprender las explicaciones históricas y la naturaleza de éstas. Ello significa, por un lado, que se deberá partir del tratamiento elemental de cómo conseguir una noticia histórica, de cómo analizarla, criticarla y verificarla, de cómo hacer hipótesis sobre el pasado, y de cómo incorporar las respuestas a estas preguntas a una visión más general, etc. Por otro lado, ir construyendo los conceptos que caracterizan los periodos históricos, única forma en el que los acontecimientos o las historias locales cobran significación y valor, y ello en la medida que se enmarcan, y por lo tanto se explican (y explican), en un determinado proceso. Pero entre los primeros pasos y los últimos hay un largo camino que es preciso recorrer, lo que supone que se debe programar con perspectiva de más de un curso escolar con el fin de incorporar adecuadamente los contenidos, las destrezas intelectuales, los métodos y las técnicas de trabajo. Probablemente, este proceso necesita más tiempo del que la actual educación secundaria obligatoria ofrece a la enseñanza de la Historia.
Todo ello deberá permitir establecer diversas aproximaciones a determinados contenidos históricos, para poder así ir elaborando una cierta teoría explicativa que considere como punto fundamental, además de otros, el aprendizaje de la naturaleza del conocimiento el histórico, lo que constituye un potente elemento para la educación completa de los ciudadanos y ciudadanas. En coherencia con lo que acabo de afirmar, encuentro tan poco adecuados los diseños curriculares que incluyen explicaciones acabadas y cerradas de la Historia sin desvelar como se ha llegado a ellas, como los que la utilizan como “ilustración erudita” que sazona un determinado problema del presente. De peor calidad educativa son los diseños de Ciencias Sociales que hacen un uso de informaciones históricas para apoyar explicaciones ideológicas de hechos contemporáneos. Lo dicho supone que la Historia no debe ser considerada como un conocimiento auxiliar de otras ciencias sociales, ni ser desmigajada en "historietas" para darle un matiz erudito a cualquier tema y, menos aún ser argumento para la ideologizació n acrítica del alumnado”[4]
Esta larga pero necesaria cita de Prats revela el punto crítico del currículo escolar de las ciencias histórico-sociales en la secundaria también en nuestro país. No se trata de incompatibilizar la lógica de la ciencia con la lógica del aprendizaje, como lo pretenden los interesados en una educación sin base científica, menos una historia escolar sin contenido científico, a tal punto que en uno de los varios diseños curriculares de años pasados recientes se llegó a denominársele área de Estudios Sociales y Ciudadanía ¿?, causando confusión a nivel del magisterio dedicado a la especialidad. Con respecto a este punto, en el año 2002 se aplicó una encuesta a 82 docentes en actividad de la zona del cono Este de Lima (Chosica-Vitarte) sobre la denominación que debía tener el área que nos ocupa y el resultado fue el siguiente:
1. Área de ESTUDIOS SOCIALES Y CIUDADANÍA
17.85 %
2. Área de DESARROLLO SOCIAL.
45.23 %
3. Área de CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES.
32.14 %
4. En blanco.
4.78 %

Este cuadro[5] es revelador. Debe tenerse en cuenta que la mayoría del magisterio peruano es joven. Desde 1996, casi todos los años, durante los gobiernos de Fujimori, Paniagua y Toledo, se cambiaron los currículos de manera irresponsable según los cambios producidos a nivel de los ministros de Educación. En este de ambiente anarquía, se dieron un mayor número de denominaciones que los que aparecen en el recuadro. Es en este caos curricular donde los famosos PLANCAD en vez de orientar, causaban embrollos. Así se puede observar que la mayoría de docentes (45.23%) prefería el nombre de DESARROLLO SOCIAL, mientras que un (32.14) se inclinaba por CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES. Sólo un (17.85) consideró la denominación de ESTUDIOS SOCIALES. Lo evidente de la carencia de originalidad de los funcionarios que trabajan las matrices curriculares es que este último título fue una copia del currículo constructivista español.[6]

¿Dónde está el problema principal de lo que aparentemente se trataría de una etiqueta del área sin mayor importancia? En que el nombre del área revela la conceptualizació n y por tanto la intencionalidad de los planificadores curriculares. Llamar al área Estudios Sociales y Ciudadanía y no Ciencias sociales revela el propósito de quitarle el carácter de ciencia a los estudios sobre la historia, geografía, economía, etc. Esta afirmación se corrobora de manera irrefutable cuando en el diseño del año 2000 dice a la letra:”Se denominan ESTUDIOS SOCIALES ya que los conocimientos que provienen de las disciplinas sociales …organice sus contenidos siguiendo la lógica del proceso de aprendizaje y no la lógica de las disciplinas científicas. Esto, sin embargo, no implica que el área deje de lado la rigurosidad, la complejidad de las disciplinas científicas”[7] (el resaltado es nuestro). Si se lee la página 189 del “novísimo” diseño curricular publicado el 07 de noviembre de 2005, se lee exactamente lo mismo, sólo que ahora le han quitado la frase “y no la lógica de las disciplinas científicas”[8]. ¿Simple copia textual? Por supuesto eso y más que eso: no hay la intención de darle carácter científico al currículo de los contenidos principalmente de la ciencia histórica, porque ésta choca con los intereses ideológicos y políticos del capitalismo neoliberal. Una sola muestra contundente: Observemos en la página 191, donde se presenta un simple listado de sucesos históricos en el componente Historia del Perú en el Contexto Mundial. Veamos que en la relación de títulos para el 5 to. Grado de secundaria se menciona como temas últimos:[9]

-El Nuevo Orden Mundial y Globalización.
-Economía en el Perú y el mundo: de 1990 a la actualidad.
-Desequilibrios y posibilidades.

Como se puede observar, nada de caracterizació n de Globalización neoliberal, ni economía de mercado, ni menos sistema capitalista. En el diseño del 2000, por lo menos se planteó el estudio del Modelo Neoliberal en el Perú, América Latina y el Mundo. Pero ahora nada de nada. Por otro lado, ni una señal de los acontecimientos de la década infame del gobierno de los ahora reos Fujimori y Montesinos. A la crisis económica que ha llevado a la pobreza y extrema pobreza a más de la mitad de la población peruana (54.8 por ciento) se le llama ¡desequilibrio! Este tipo de currículo no contribuye en nada respecto a la formación de la conciencia histórica, ni a la forja de la identidad nacional. Realmente no hay interés por trabajar elemental y progresivamente una historia a nivel de investigación científica en las aulas como se da en otros países; no hay el interés de trabajar un Proyecto Nacional Desarrollo, por tanto no hay la menor voluntad de trabajar un Proyecto Educativo Nacional.

Citando nuevamente a Joaquim Prats sobre el tipo de historia que se está trabajando en España, argumenta lo siguiente “El criterio de selección de contenidos que más se ha planteado últimamente, sobre todo por las prescripciones de la administració n educativa española, es la de considerar la enseñanza de la Historia como un instrumento para el desarrollo de las capacidades de carácter intelectual, de maduración personal y orientar la actitud social del alumnado.(El resaltado es nuestro) Sin negar que los objetivos que propugna esta perspectiva son inherentes a cualquier actividad educadora, por lo que son dignos de señalarse cuando hablamos del aprendizaje de la Historia , es evidente que son opciones que no pueden presidir los principales criterios de selección de contenidos educativos en la enseñanza de esta disciplina, a no ser que se pierda de vista la referencia epistemológica de este tipo de conocimiento, sin el cual es imposible decir qué se enseña y qué se aprende en Historia.”[10] Es la misma apreciación psicologista que se plantea en el currículo peruano, cuando se da exclusividad a lo personal al referirse al desarrollo del área “siguiendo la lógica del aprendizaje” [11]

ASIMILACIÓN DE LA CIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA HISTÓRICA.
La enseñanza-aprendizaj e de las ciencias histórico-sociales en la educación secundaria tiene la delicada misión de formar la conciencia histórica en los alumnos. Por lo que va más allá de la asimilación puramente cognitiva y de “desarrollo personal” de corte individualista y pragmático, lo le cae de manera inmejorable a los objetivos neoliberales contemporáneos, como “anillo al dedo”. Estamos convencidos que la forja de la conciencia histórica pasa por el desarrollo personal; no se puede concebir lograr en los alumnos el desarrollo de valores e ideales como el patriotismo, nacionalismo, la justicia social, la solidaridad, etc., sin que haya de por medio el desarrollo personal pero ligado al desarrollo de la patria, de su comunidad, de identificació n con los problemas sociales, incluso de la humanidad.

En la enseñanza-aprendizaj e de la historia, los temas de los valores e ideales que van a forjarse y desarrollarse en la personalidad los alumnos, encontrarán sus fuentes justamente en la ciencia de la historia. No en la interesada historiografí a metafísica y por lo tanto distorsionadora de los hechos históricos. Por ello somos partidarios del trabajo progresivo de la asimilación de la ciencia histórica en las aulas; es decir, hay que compatibilizar la ciencia de la historia con la disciplina didáctica. En esta compatibilizació n tiene que haber una orientación que parta de los objetivos de la disciplina histórica. En otras palabras, lo curricular orienta lo didáctico. Y en el currículo, lo determinante son los contenidos temáticos trabajados por la ciencia de la historia. La didáctica y su diversidad metodológica y procedimental en compatibilidad con los contenidos, facilitará la asimilación crítica, interpretativa, valorable de los aprendizajes históricos. Por tanto, la fuente inagotable de los ideales y valores que los futuros ciudadanos asimilan y asimilarán es y será la historia, porque ella es la depositaria de las experiencias vividas por la humanidad en su evolución y progreso. Y para ello se hace necesario introducir didácticamente y de manera progresiva en las aulas los temas de la estructura y categorías de la gnoseología y epistemología de la historia. Por supuesto que los alumnos no van a cumplir el papel de historiadores, no van a descubrir la historia, pero sí ir familiarizándose en cómo comprender la historia de su localidad, país y humanidad. “la necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia lo que podríamos denominar como “lo histórico”. En suma, ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento histórico”[12], necesariamente tomando como referencia el enfoque dialéctico de la historia. Podríamos resumir: llevar la ciencia a la conciencia de los estudiantes para que éstos asimilándola, desarrollen valores guiados por los ideales de una sociedad libre, justa, moderna, equitativa, democrática, humanista y solidaria.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES EN EL PROCESAMIENTO DE LA DIVERSIFICACIÓ N CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES

CIENTIFICIDAD: La historia como proceso real y producto de las actividades de los hombres (y como parte del movimiento general de todos los fenómenos naturales y sociales del mundo material) está regida por regularidades que en la comunidad científica se conocen como leyes sociológicas. Hay las leyes generales que rigen el desarrollo general de la humanidad y las leyes particulares que estudian y comprenden las especifidades que se dan en la diversidad de los procesos históricos de los pueblos y países. Por tanto, en la ciencia de la historia existen un conjunto de conceptos y categorías propias históricas que permitirán una comprensión objetiva de los acontecimientos sociales en su evolución témporo-espacial. En la medida que el objeto del estudio histórico es el pasado (que ya no existe “como para visualizarlo y hacer experimentaciones directas de laboratorio”) , está sujeto a la subjetividad de las interpretaciones de los historiadores y otros estudiosos, se necesita un punto referencial que sea la base del estudio subjetivo válido de los procesos objetivos que se han dado en la historia. Ese punto referencial está en el permanente logro de satisfacciones colectivas mayoritarias que son la motivación y motorización de las acciones de los hombres. “Asimismo, es fundamental que en esa docencia, a la vez que se descubra el aspecto interno del proceso histórico, se revele la esencia profundamente humana de esta asignatura, a través del conocimiento de los valores morales de hombres que lucharon, de sus sacrificios, reveses, contradicciones, etcétera”[13] Por ello, en las aulas escolares se debe empezar a trabajar el conocimiento científico de la historia, asimilando progresivamente, por parte de los alumnos, las categorías y leyes de la ciencia histórica. En la Cuba de hoy, la historia como ciencia se la estudia en sus categorías desde la educación primaria. Veamos la siguiente cita:”Aunque la generalizació n de los hechos es un aspecto importante no constituye la etapa final del conocimiento histórico. En las clases de Historia, sobretodo en el nivel primario, el maestro al trabajar con categorías generales, debe lograr siempre vincular estas con aquellos elementos probatorios que permitan la asimilación correcta de la realidad histórica.” [14]

ACTUALIZACIÓN: Significa el permanente interés y preocupación por actualizar el currículo con las últimas investigaciones históricas. El diseño curricular básico elaborado por el Ministerio de Educación debe ser discutido por el colectivo de maestros de la especialidad de la escuela y elaborarse el proyecto curricular de centro educativo, de grado y sección, considerando las demandas de los alumnos en el contexto geográfico, económico, social y cultural en el cual viven. La abundante información existente como resultado de las investigaciones, debe ser seleccionada para que los conocimientos que asimilan activamente los estudiantes sean significativos. Las programaciones curriculares de los centros educativos no deben estar desfasadas como lo es hasta hoy. Hay conocimientos no sólo metafísicos, sino que están detenidos en el tiempo, habiendo muchos que tienen más de cincuenta años y no se han renovado.

FORMATIVO: Una de la razones por las que la ciencia histórica es el eje de las ciencias sociales es la de ser fuente inagotable de experiencias sobre la personalidad de los individuos y las colectividades que han cumplido sus roles, respectivamente, en el desarrollo de la humanidad. La historia nos presenta ejemplos de los ideales, valores intencionalidades, actitudes y acciones de hombres y mujeres que cumplieron diferentes papeles en los acontecimientos sociales. La enseñanza de la historia educa y forma la conciencia de los alumnos y les configura determinadas personalidades para integrarse a la sociedad y ubicarse en determinados sectores sociales, con ideales y valores que la escuela popular debe orientar hacia la construcción de un país cualitativamente superior a la presente. La enseñanza-aprendizaj e de la historia fortalece la formación ideológica de los alumnos para desarrollarse como una personalidad sólida e integral.

CONVERSIÓN DIDÁCTICA: La lógica de la ciencia debe ser convertida en lógica didáctica. Significa que es en el currículo donde el pedagogo debe convertir los conocimientos científicos de las investigaciones históricas en conocimientos didácticos asequibles a los alumnos, sin que se pierda la rigurosidad científica de los conceptos, categoría y leyes. M.A. Danilov al respecto decía: “Basándose en el resumen de la experiencia pedagógica y mediante un profundo análisis de las bases psicológicas y didácticas de la enseñanza, Ushinski demostró que la premisa esencial para un eficaz desarrollo mental consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido conocimientos accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia de la humanidad, la ciencia. Ushinski hizo hincapié en la necesidad de una reelaboración pedagógica de la ciencia como condición indispensable para una enseñanza de las jóvenes generaciones genuinamente fértil y provechosa. Decía que la ciencia “se refleja de manera muy distinta en el cerebro del maestro y en el del discípulo, y por eso la nueva pedagogía encuentra necesario hacer una distinción entre la exposición pedagógica de la ciencia y su exposición sistemática”. Esta tesis es de importancia capital para la enseñanza de la ciencia.” [15]

FLEXIBILIDAD: Todo programación curricular debe partir de un diagnóstico de la realidad contextual que abarque todos los aspectos de la vida de la sociedad. Cada centro educativo debe contar con un proyecto curricular y éste debe sustentarse en el Proyecto Educativo Institucional. Y a su vez debe contarse con proyectos educativos regionales que en su conjunto debe tener como sustento el Proyecto Educativo Nacional congruente con un Proyecto Nacional de Desarrollo. Esta concatenación facilitará que las programaciones curriculares se flexibilice en base a las particularidades externas del medio como las características internas de la personalidad de los alumnos.

AXIOLÓGICO: Constituye una necesidad en la sociedad nuestra trabajar en el currículo el tema de los valores, particularmente la ética, como parte fundamental en la estructura curricular. La personalidad de los jóvenes adolescentes, antes que una estructura puramente psicológica es una esfera mental que va tiñéndose ante todo de mensajes ideológicos que se impregnan en la personalidad, y le dan direccionalidad a las actitudes de la práctica social de las personas, en este caso, de los alumnos de secundaria que precisamente están en un proceso de formación psicofisiológica. Por ello es imprescindible considerar en el currículo el carácter de los ideales sociales y personales a fin de que la práctica de los valores les sean congruentes y correspondan a los fines supremos de la construcción de una sociedad nueva en un mundo nuevo.

VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA: En el currículo debe planificarse la estrecha y dialéctica vinculación de la teoría con la práctica. Toda área y particularmente de las ciencias histórico-sociales los contenidos temáticos formulados teóricamente deben tener su correlato en la praxis escolar, lográndose el necesario equilibrio entre lo que se denominan contenidos conceptuales y procedimentales y tengan como resultado concluyente una sólida fortaleza en los contenidos actitudinales como expresión del desarrollo óptimo de una personalidad de sólida moral, patriota, íntegra, solidaria, justa y de visión de desarrollo de país y humanidad, pasando por supuesto, la búsqueda de la satisfacción y resolución de problemas ligados a sus perspectivas y metas familiares y personales.

ANEXO GUÍA DE PROPUESTAS DE CONTENIDOS TEMÁTICOS.
Presentamos en el siguiente anexo un interesante texto del prestigioso didacta de historia, el Dr. Joaquim Prats a fin de que se estudie y pueda aprovecharse aquello que pudiese ser valioso para la diversificació n curricular
Sin la pretensión de ser exhaustivo, se pueden señalar diversos tipos de temáticas que adoptarán diversas presentaciones, tanto en cuanto a la selección de hechos, como de las distintas épocas de la Historia , como en el tipo de ámbito de conocimiento que se seleccione (economía, cultura, política, etc), como en su dimensión espacial-polí tica (local, regional, nacional, occidental, etc.). Los que considero de mayor importancia son los seis siguientes:
1º Temas que incorporen elementos para el estudio de la cronología y en tiempo histórico. Se trata de trabajar sobre uno de los elementos definidores y específicos de la Historia : el tiempo y los "tempus" o ritmos de cambio. Los estudiantes se deben dar cuenta del carácter convencional de las unidades de medida del tiempo, y acercarse a la comprensión de problemas tan complejos como los referidos a la noción de tiempo/causalidad en la Historia , la adquisición del sentido de continuidad temporal, y la comprensión de los distintos ritmos de crecimiento histórico y desarrollo histórico que, como es sabido, son conceptos distintos.
2º Estudios de acontecimientos, personajes y hechos significativos de la Historia. Se trata de centrar el trabajo en la caracterizació n histórica de los acontecimientos sucedidos. Es cierto que ha existido un cierto rechazo, en los últimos años, al confundir éste concepto con la Historia de "reyes y batallas" que debían aprenderse de forma memorística o que se quedaban en la pura anécdota. Pero es necesario recobrar este tipo de contenidos concretos para resituarlos en el contexto de una explicación más general. Desde ésta perspectiva, es útil el trabajo sobre elementos de la Historia local, sobre los grandes hitos, sobre la guerra, sobre la biografía de un personaje, sea éste relevante o no, etc., pero siempre contextualizados, analizados como plasmación concreta de explicaciones más amplias, o como elementos que ayudan a entender un periodo o un momento. El estudio de acontecimientos, hechos y personajes puede poseer, además, una destacada utilidad didáctica, como procedimiento para reforzar la adquisición de método y técnicas de análisis histórico y, lo que es más importante, para aprender a matizar un campo de observación.
3º. Temas que planteen las ideas de cambio y continuidad en el devenir histórico. Frente a tendencias más estructuralistas que propugnan una idea compartimentada del pasado, desde mi punto de vista, es conveniente trabajar el concepto de continuidad y cambio en la Historia. Para la comprensión de estos conceptos se debe incidir, al menos, en cuatro aspectos que pueden ser considerados como más importantes:
a) Los cambios se producen en el tiempo; a veces, son muy rápidos (el ritmo de cambio actual, por ejemplo) y, otras veces, lentos (las transformaciones de la vida campesina a lo largo de los siglos IX y X).
b) El ritmo de cambio varía entre sociedades que viven en el mismo tiempo histórico (las comunidades prehistóricas actuales, por ejemplo). Por ello, hay que aprender a disociar el tiempo histórico, que es continuo, de los procesos y hechos que en él se producen.
c) Los cambios no han ocurrido de forma continua y no siempre han sido positivos ni progresivos. Los alumnos suelen confundir fácilmente cambio y progreso y, ante unos adolescentes en proceso de maduración personal, hay que dejar claro que la escala de valores difiere de unas sociedades a otras. Deben estudiarse, así mismo, los momentos de trasformación acelerada en el que se precipitan todos los elementos que han ido configurando una nueva etapa social, política o cultural.
d) Los estudios históricos priman los análisis de los cambios y suelen descuidar los estudios que tratan sobre los factores de continuidad. Por ello sorprende ver el rebrote de ideologías sociales, costumbres o litigios, por ejemplo, étnicos o de carácter económico que parecían olvidados. Incluso en acontecimientos tan paradigmáticos como la Revolución Francesa , por ejemplo, podemos encontrar motivaciones y elementos que son un claro fruto de un rebrote de elementos tradicionales que, sin embargo, impulsan la propia Revolución. Por ello, es preciso incorporar elementos históricos que consideren y ejemplifiquen la pervivencia del pasado en sociedades que, aparentemente, ya han roto con él.
4º Estudios que versen sobre la explicación multicausal de los hechos del pasado. Los conceptos de causalidad histórica son complejos y no concitan siempre una unanimidad entre los historiadores. Por ello, es conveniente elegir contenidos históricos que permitan comprobar la dificultad y la complejidad a la hora de determinar las causas de los acontecimientos. Por ejemplo, un primer paso será la distinción entre intencionalidad de los agentes y causalidad en la explicación de un hecho, elementos que son independientes y casi nunca coincidentes. La comprensión por los adolescentes de la Historia como un proceso continuo de cambio, a lo largo de lo cual se ha configurado nuestro modo de vida actual, implica que tienen que aprender a hacer preguntas sobre las causas que provocaron los cambios y también sobre los factores que los evitaron o los retrasaron. Pero, para entender plenamente las causas de cualquier hecho histórico, tienen también que "aprender" a preguntar sobre los motivos que pudieron tener las personas o grupos sociales para actuar como lo hicieron.
5º Trabajos que dejen patente la complejidad que tiene cualquier fenómeno o acontecimiento social. Este aspecto posee un gran valor educativo en la medida que contribuye a despejar y combatir el mecanicismo, el dogmatismo o la emisión de juicios precipitados. El estudio de la Historia permite, mejor que cualquier otra disciplina académica, comprobar la complejidad de los hechos humanos. Es más formativo entender la formulación de un problema que conocer su resultado sin saber como se ha llegado a éste. Por lo tanto, el estudio de momentos sociales en la que se incorporan diversas variables en la configuración de un escenario social, y analizar lo complicado de las acciones y pasos que explican un acontecimiento o un proceso, deben ser motivos de estudio. Y ello con la pretensión de introducir la idea de “complejidad” que es el denominador común de lo social.
6º Por último, los estudios de los lugares paralelos. Se trata de establecer comparaciones entre realidades históricas que son simultáneas en el tiempo pero que ofrecen características diferentes. En realidad, se trata de trabajar un esquema de diferencias. Es más problemático realizar estas comparaciones entre períodos distantes en el tiempo pese a que, por ejemplo, para el conocimiento de los procesos, puede ser útil siempre que se realice con la debida preparación y cuando ya se han adquirido conocimientos suficientes para contextualizar los distintos periodos o momentos históricos. Comprender la diferencia conduce a la relativizació n de las situaciones e identificaciones demasiado esquemáticas, de ahí su interés en un planteamiento educativo de la selección de contenidos.
Estos ítems deben entenderse en una ajustada dialéctica con lo metodológico y lo técnico. Gran parte del contenido radica en desvelar (enseñar) como se construye un determinado conocimiento y detectar las dificultades que tenemos para alcanzar respuestas relativamente exactas a las preguntas que lanzamos al pasado. Ante este reto, los criterios de selección deben verse a la luz de lo que le pedimos a la Historia en un determinado nivel, el de la educación obligatoria, que debe permitir al alumnado tener una idea lo más clara posible del conocimiento histórico, lo que es incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarla como saber auxiliar no singularizándola y trabajándola específicamente incorporando toda su coherencia interna y claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Y todo ello, sin olvidar que el contenido histórico seleccionado no debe depender de manera excesivamente directa y mecánica de las recientes teorías y discusiones de la ciencia histórica, ya que existen otros factores de carácter didáctico que pesan tanto o más que la propia disciplina en su configuración universitaria.[16]
* Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta (Lima-Perú) y Director de Asuntos Académico-pedagó gicos de la Asociación Educativa PER(Ojo: acaba de publicarse las normas y orientaciones… para el 2007, y no se dice nada respecto al “énfasis” en los contenidos)[1]Ú-AYNI


* Profesor Asociado de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta y directivo de la Asociación Educativa PERÚ-AYNI.
[1] Ministerio de Educación, 2006, Directiva para el inicio del año escolar 2007, R. M. No 0712-2006-ED.
[2] DIEÑO CURRICULAR NACIONAL de Educación Básica Regular- En Proceso de Articulación- Resolución Ministerial No. 0667-2005-ED, de fecha 07 de noviembre de 2005, del Ministerio de Educación, Lima, Perú.
[3] Ibíd., pág. 189.
[4] Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA : COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodida ctica/

[5] Carlos Rojas y Myrna Sandoval, 2002, HACIA UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALÑES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA , Texto universitario, Cantuta, Lima, pág. 62.
[6] Carmen Llopis, 1996, CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA e HISTORIA en Secundaria, Ed. Nancea, Madrid, pág. 23.
[7] Ministerio de Educación, 2000, ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES, separata especial del diario oficial El Peruano, pág. 42.
[8] Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 189.
[9] Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 191.
[10] Joaquim Prats, 1997, Ibíd., www.ub.es/histodida ctica pág. 6
[11] Ministerio de Educación, 2005, Ibíd., pág. 189.
[12] Joaquim Prats,1997, LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA : COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTÓRICA, www.ub.es/histodida ctica/


[13] M.C. Hyadée Leal García, 2000, PENSAR, REFLEXIONAR Y SENTIR EN LAS CLASES DE HISTORIA, Ed. Pueblo y Educación, La Habana , pág. 7.
[14] M.C. Haydée Leal García, Ibid, pág.7
[15] M.A. Danilov, 1978, EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA , Ed. Libros para la Educación , La Habana , Pág. 41-42.
[16] Joaquim Prats, Ibíd,