Asunto: LES ENVÍO ENSAYO
EL MEJORAMIENTO DE LA LABOR DOCENTE: SUS TAREAS EN RELACIÓN CON EL CURRÍCULO
Luis Miguel MARAVÍ ZAVALETA
Lic. En Educación Secundaria, mención de Ciencias Matemáticas
Profesor en la I. E. Nº 80915 "Miguel Grau Seminario
C. P. El Pallar, Huamachuco, La Libertad
******************************************************************************
1. EL LUGAR DE LA LABOR DOCENTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
Hace algunos años el Banco Mundial (2006) recomendaba lo siguiente:
El Perú necesita estándares de aprendizaje mucho más claros, en particular con los primeros grados, y requiere concentrarse en los logros de lectura. Dichos estándares deben ser desarrollados y difundidos. El enfoque actual es demasiado vago. La necesidad de una adaptación local y regional viene usándose como una excusa para la mediocridad (…) El Perú necesita comenzar con estándares de lectura (y tal vez de escritura) y con los primeros grados. (p. 148)
También indicaba:
Los docentes necesitan un apoyo y un acompañamiento mucho más intensivo para que logren alcanzar los estándares de aprendizaje. No es probable que funcione un apoyo general y de baja intensidad. En lugar de ello, se requiere un acompañamiento semanal, o al menos mensual, basado en resultados medibles, por lo menos durante los primeros años. (p. 151)
Además de lo anterior y referido a las relaciones de las UGEL con los maestros, sugería, entre otras cosas:
(…) dicho apoyo debería orientarse explícitamente a ayudar a los colegios a realizar la rendición de cuentas por los estándares, y no ser una simple capacitación general en teoría y principios pedagógicos (…) (p. 152)
A siete años de la emisión de este informe, se puede reconocer su huella en las movilizaciones quese han venido desarrollando desde el Ministerio de Educación. Pero, ¿qué hay de malo en rendir cuentas ante la comunidad por los resultados obtenidos, por ejemplo, en la Evaluación Censal de Primaria? Tales procesos de "empoderamiento" ocultan hábilmente la intención de cargar a los padres de familia y a la comunidad de pertenencia con la responsabilidad que el Estado no quiere o no "puede" asumir: la educación y su mejora progresiva (R. Torres, 2005). Quienes deben responder por las deficiencias o logros (estos casi nunca) son los maestros. Las relaciones de producción, el carácter del Estado, etc., quedan soslayados. Al asumir esta responsabilidad, para "bien" o para mal, los trabajadores de la educación se alienan.
La evaluación de los estándares de aprendizaje, así como el trabajo que realiza el docente en su aula para conseguirlos, no son sino estudios de pequeños elementos de un sistema mayor: el Sistema Educativo Nacional (SEN). Por su característica sistémica es imposible y una falta de seriedad concluir algo de todo él en base al análisis de una sola y minúscula parte suya, sea cual fuera esta. Es necesario modelar al SEN si se lo quiere evaluar. Ello es tan importante como definir el objeto y el objetivo de la investigación, además de ganar el compromiso y la participación de todos los maestros en las etapas más importantes. Hay varios modelos de evaluación del SEN, en todos sus niveles. Scheerens (Manual de Educación, 2000) desarrolló uno de los modelos evaluativos más utilizados a escala internacional: CIPP. Este se caracteriza por agrupar a las variables del sistema – centro educativo (básica para el sistema nacional) en cuatro grandes indicadores o dimensiones: Contexto, Insumo, Proceso y Producto. En este modelo, el trabajo docente es considerado en la tercera dimensión y se valora en relación con todas las demás (infraestructura, relaciones humanas, gestión, etc.) El trabajo del maestro comprende, a su vez, tareas en el aula (propias de la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje) y fuera de ella (por ejemplo, trabajo administrativo o de soporte, no menos importante que las primeras). En el presente trabajo se enfatizará el primer aspecto de la labor docente, sin olvidar las relaciones con el segundo.
2. LA LABOR DOCENTE Y EL CURRÍCULO
El principal instrumento que guía la actividad profesional de los maestros es el currículo. Se le ha definido de muchas formas, pero la mayoría de autores concuerda en que es mucho más que un plan de estudios. Aquí se empleará la definición de Addine (1995, citado en Addine, 2000), por ser la más acorde con lo que se propondrá luego:
Un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar (…) (p. 7)
En el rediseño de cara al progreso humano se encuentra la verdadera flexibilidad curricular, que no en la adaptabilidad atomizadora. Sin embargo, es la práctica el criterio de veracidad de cualquier propuesta. En el gran laboratorio del auladebemos definir el grado en que se concretizó el currículo diseñado, o la forma en que el currículo oculto interfiere con el abierto. Mientras tanto, el registro de los procesos y productos del trabajo realizado por el docente constituye un insumo precioso para evaluar la calidad educativa del SEN. Tal concepto no se reduce ni puede reducirse al logro de determinados estándares. P. Torres (2009b), lo define así:
La calidad educativa consiste en el comportamiento del conjunto de cualidades del Sistema Educativo Nacional, lo que lo singulariza y permite la comparación con sus semejantes (incluyéndose el mismo, con el paso del tiempo), así como su calificación en dependencia del acercamiento al ideal de educación, determinado histórica y concretamente. (p. 2)
Si el primer nivel de evaluación del SEN se encuentra en el aula, la evaluación y mejora del diseño y ejecución del trabajo curricular a este nivel constituye una de las primeras fuentes para mejorar la calidad educativa desde aquí a todo el SEN. Casanova (2012) plantea esta tesis, con la que no es posible estar en desacuerdo. Más aún: el Ministerio de Educación de la República del Perú no lo está. ¿Cuáles son algunas de las vías que ha empleado en los últimos cinco años?
3. INICIATIVAS OFICIALES DE MEJORAMIENTO DEL TRABAJO DOCENTE
El breve examen de las principales propuestas de mejoramiento del trabajo docente va a considerar el escenario posterior a la emisión del Informe del Banco Mundial del año 2006. El punto de inicio de las propuestas oficiales fue, a nuestro juicio, la accidentada evaluación censal de maestros, realizada en el 2007. El proceso de evaluación no fue tranquilo ni objetivo: sus resultados sirvieron al gobierno de Alan García para ridiculizar, insultar y enfrentar a los maestros con el resto de la sociedad durante todo el año, en especial en el pico más alto de la tensión: la Huelga Nacional Indefinida del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP).
3.1. El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP)
La finalidad pedagógica del PRONAFCAP fue:
La promoción de un perfil de docente que fortalezca el conocimiento y gestión del currículo escolar, planteando alternativas para resolver diversas situaciones relacionadas con los estudiantes y el contexto (Rodríguez, 2010, p. 95)
Sin embargo, Orihuela, Díaz y del Mastro (2009) señaló que
(…) el PRONAFCAP debe concebirse como una "política remedial" cuyo propósito específico debería corresponder a la "Formación en Servicio" de los docentes (…) En este sentido, el propósito definido como "docentes competentes", resulta demasiado genérico. (pp.12 y 44)
Aunque el Programa enfatizó en una de las lecciones que dejó el antiguo PLANCAD ("toda capacitación requiere estrategias de acompañamiento": Orihuela et al, 2009, p. 85), no hubo seguimiento post capacitación en los docentes participantes para verificar el impacto en sus estudiantes. ¿No habrá sido exagerado e improductivo dedicar tantas horas de los fines de semana a escuchar, tomar apuntes o discutir teóricamente los documentos curriculares estatales?El Programa, organizado en torno a los componentes de Lógico – matemática, Comunicación, Especialidad académica y Currículo tampoco llegó a todos: se aplicaron criterios de focalización del gasto. Uno de ellos consistía en la cantidad de docentes por UGEL que habían rendido la evaluación censal. Por ello:
Desde una perspectiva de eficiencia utilitaria, el criterio de focalización utilizado es teóricamente adecuado: se llega a más maestros con los recursos disponibles. Por el contrario, desde una perspectiva que incorpora criterios de justicia distributiva, el criterio de focalización no sería el adecuado toda vez que, de ser exitoso, el Programa profundizaría las diferencias entre urbes y zonas rurales, así como entre las ciudades con mayor oferta docente y aquellas con carencias (Orihuelaet al, 2009, p. 55)
Más adelante se examinará en qué consiste la estrategia de acompañamiento, sus posibilidades y limitaciones.
3.2. El Programa Estratégico por Logros de Aprendizaje (PELA)
Debido a los bajos resultados obtenidos en la Evaluación Nacional a estudiantes de la primaria, desarrollada por la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educación en el año 2004, se decidió priorizar la atención educativa a los primeros grados de ese nivel educativo bajo el enfoque de Presupuesto por Resultados (PpR, concepto que se analizará más adelante). Una de las causas del problema "bajo nivel de logro en Comprensión Lectora y Pensamiento Lógico – Matemático en alumnos de segundo grado de Instituciones Educativas Públicas del Nivel Primario" es que los docentes carecen (¿?) de recursos educativos y competencias para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Para enfrentar esto, se definió al acompañamiento y al monitoreo como las estrategias a emplear. Sin embargo, al 2009, sólo en el 4,1 % de Instituciones Educativas encuestadas a nivel nacionalse constató que los docentes recibieron el número mínimo de visitas de acompañamiento (Dirección General de Presupuesto Público del Ministerio de Economía y Finanzas, s. f.) En ese aspecto, la situación mejoró en los años siguientes (Ministerio de Educación, 2011). Todavía falta evaluar el impacto de esta iniciativa en la calidad del SEN. ¿Se podría concluir algo a partir de los resultados de la Evaluación Censal 2011 y dada la relativa duración del PELA? (Ministerio de Educación, 2012b) ¿Cuál es el impacto del PELA en la calidad del SEN a partir de las acciones inmediatas emprendidas por la actual gestión del Ministerio de Educación para mejorar la situación?
3.3. Las Escuelas "Marca Perú"
Los rasgos de una escuela "Marca Perú", de acuerdo a la propuesta estatal, son:
(…) calidad y relevancia de los aprendizajes que (ella) propicia en todos sus estudiantes (…) Exhibe una gestión democrática y con liderazgo que asume la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes como su principal responsabilidad, que propicia una convivencia inclusiva y acogedora, y que redefine sus relaciones con la comunidad en base al respeto por la cultura y el rol de los padres y demás actores locales. (Ministerio de Educación, 2012a, p. 10)
Para ello, definen cuatro caminos: reforma de las escuelas, gestión del currículo, desarrollo profesional de la docencia, gestión descentralizada y por resultados. Las escuelas – piloto han sido seleccionadas de acuerdo al nivel de atención de las comunidades por parte de los programas sociales del Estado, por su diversidad lingüística, entre otros factores. En lo que respecta al mejoramiento de la labor docente, se prevé que personal especializado acompañe eficazmente a los maestros en su esfuerzo por seguir la ruta pedagógica. Esta es generada por ellos, junto con el Marco Curricular Nacional. Los maestros también trabajarán con estándares y mapas de progreso, elementos que el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA) ha venido publicando desde el año 2012. Las estrategias de acompañamiento previstas son los talleres, pasantías, círculos de interaprendizaje y cursos de especialización.
3.4. El Marco para el Buen Desempeño Docente (MBDD)
Esta última iniciativa estatal
(…) define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país (Ministerio de Educación, 2012c, p. 17)
Parte de la necesidad de la docencia de transitar, en el enfoque sobre el aprendizaje "(…) de la asimilación acrítica de conocimientos al principio de la participación activa del estudiante en la producción del conocimiento[1]" (Ministerio de Educación, 2012c, p. 8) y "(…) de una enseñanza reducida a la transmisión oral a una enfocada en el desarrollo de capacidades en un contexto de interacción y comunicación continuas" (Ministerio de Educación, 2012c, p. 8), en el enfoque sobre la pedagogía (¿?), entre otros aspectos: de esta manera la pedagogía se reduce a la enseñanza, en un claro y grave error teórico que será propagado a todos los maestros peruanos si es que no se lo somete a una amplia y orgánica consulta nacional. De otra parte, ¿es la docencia la que debe transitar de una asimilación acrítica a una activa? ¿No sería mejor decir que es la dirección del aprendizaje la que debe orientar tal cambio en los estudiantes?
El MBDD comprende cuatro dominios, que organizan a 9 competencias, las que comprenden 40 desempeños en total. La labor docente de aula está aproximadamente contenida en los Dominios 1 y 2: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes y Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Algunas estrategias aprendidas o vinculadas al acompañamiento pedagógico en otras iniciativas estatales se encuentran en las competencias del Dominio 1 y del Dominio 4 (Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente).
Hay dos conceptos importantes que aparecen en varias de las iniciativas estatales vigentes. Ellos son:
a) Acompañamiento pedagógico
Esta estrategia es
(…) el recurso pedagógico para el fortalecimiento profesional de los docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el acompañado, sin distinción de niveles de superioridad y jerarquía. Se requiere interacción auténtica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervención pedagógica pertinentes al entorno de la institución. (Ministerio de Educación – Universidad Nacional de Piura, s. f., diap. 3)
La metodología del acompañamiento contempla, a grandes rasgos, el ciclo Práctica – Teoría – Práctica mejorada (con bastante énfasis en las cuestiones prácticas) y se puede realizar en mediante asesoramiento personal, asesoramiento mediante TIC, talleres de interaprendizaje, visita entre pares y pasantías (tal como lo proponen las Escuelas "Marca Perú"). ¿Cuáles son las ventajas? Vezub y Alliaud (2012) señalan que se fundamenta en la práctica escolar, permite probar estrategias y valorar sus dificultades en la realidad, supera el aislamiento y trabajo individual del maestro, constituye alternativa superior a los modelos de formación permanente de carácter instrumental y carencial, entre otras. Entre los enfoques del acompañamiento tenemos: de relación terapéutica o apoyo a las relaciones personales, como servicio técnico, a modo de cierre del proceso de formación y habilitación profesional y como proceso de mutua formación y retroalimentación (Vezub y Alliaud, 2012).
No hay nada mejor que un maestro que no debata con las paredes de su habitación por más "independiente" (o individualista) que pretenda ser en su trabajo. ¡Basta ya de alentar los esfuerzos personales desorganizados! Sin embargo, las experiencias de acompañamiento pedagógicollevadas a cabo en nuestro país serían más provechosas si vinculasen su ejecución con la investigación pedagógica rigurosa. Una estrategia demasiado vinculada a la práctica no permite que los maestros despeguen de la experiencia y desarrollen la teoría. Aunque esto no sea impedido por el acompañamiento, tampoco lo favorece.
b) Presupuesto por resultados (PpR)
El PpR es una metodología impulsada por la OCDE y el Banco Mundial, acorde con la denominada "Nueva Gestión Pública", caracterizada por la desregulación, introducción de la competencia y el mercado, descentralización, gestión orientada hacia el ciudadano (cliente) y reorganización de la función pública (Ausejo, 2009). Hoy, el PpR es pilar central de la política nacional de la gestión pública (Presidencia del Consejo de Ministros, 2013). Hay que reconocer que con esta estrategia se planifica con bastante minuciosidad. Sin embargo, tributa a equívocos objetivos.
Se ha visto que el PELA es una de las iniciativas que se desarrolla mediante el PpR y que, precisamente, ha expandido el acompañamiento pedagógico. Sostenemos que cualquier virtud de esta metodología se ve seriamente afectada por su vínculo con el PpR, pues como ya se ha dicho antes, carga en el trabajador de la educación la responsabilidad por un SEN del que su labor constituye solamente uno de sus componentes. La rendición de cuentas, en las actuales circunstancias de desigualdad social y económica, propicia el enfrentamiento de los padres de familia con los maestros y desvía el foco de los verdaderos factores de la calidad educativa del SEN, en cualquiera de sus niveles.
¿Existen alternativas a las cuatro iniciativas examinadas? Por no fomentar otra cosa que no sea pragmatismo, ellas son incompletas, demasiado caras y no garantizan que la educación peruana alce vuelo. Por otra parte, el excesivo dirigismo de las sugerencias brindadas por los acompañantes produce malestar en los maestros (cuando no hay resquemores en torno a las cualidades profesionales o personales de aquellos) y no hace sino confundirlos o deshabituarlos a pensar con cabeza propia en los problemas del aula. Tal vez si eso sea lo que conviene a los organismos internacionales prestatarios de fondos: perpetuarse como tales. En cambio, hay otro camino posible para mejorar la labor docente y mejorar el currículo.
4. EL ENFOQUE MARXISTA – LENINISTA SOBRE EL TRABAJO DOCENTE Y EL CURRÍCULO
Mantiene su vigencia lo afirmado por Suchodolski (1966) cuando afirmaba que:
(…) la educación es un instrumento de la clase dominante, que determina su carácter adecuadamente a los intereses de clase, así como al ámbito que abarca la enseñanza para su propia clase y para las clases oprimidas" (pp. 121 – 122)
Esta situación origina una contradicción para la burguesía:
(…) sus intereses de clase limitan la educación de las clases oprimidas, pero a la vez exigen cierta elevación del nivel educativo de las fuerzas productivas (p. 124)
R. Torres (2005) señala que, en los últimos años, las metas educativas internacionales han ido disminuyendo en exigencia. Esta "bajada de valla", sumada a la mala utilización de las evaluaciones estandarizadas y al condicionamiento reduccionista que estas causan a la labor del docente crean un círculo vicioso que no contribuye al mejoramiento de la calidad educativa del SEN.
¿Cuál debe ser el contenido del currículo y de la labor docente ideal y necesaria para nuestra Patria? Han roto las barreras del tiempo y del espacio las palabras de V. I. Lenin (1973b) dirigidas a los jóvenes:
(…) La enseñanza, la educación y la instrucción de la juventud deben partir de los materiales que nos ha legado la vieja sociedad (…) Pero hay que saber elegir de ella lo útil para el comunismo (…) Sólo se puede llegar a ser comunista cuando se enriquece la memoria con todo el tesoro de conocimientos acumulados por la humanidad (…) Debéis no solo asimilar los conocimientos sino asimilarlos con espíritu crítico (…) (pp. 204 – 208)
¿Qué fue lo que dijo V. I. Lenin a los maestros?
Uno de los defectos cardinales de que adolecía la ordenación de la enseñanza y la instrucción en la sociedad capitalista consistía en que estas estaban apartadas de la tarea fundamental de la organización del trabajo (…) (Lenin, 1973a, p. 390)
C. Marx y F. Engels luchaban por una educación unida al trabajo. V. I. Lenin, su discípulo no se apartó de esa tesis y dirigió la obra de la Revolución de Octubre a crear la escuela politécnica general. ¿Cuál fue la vía adecuada a la realidad rusa de ese entonces?
El carácter general de toda nuestra propaganda del partido, de la enseñanza y la instrucción escolares, y el carácter de la instrucción extraescolar debe cambiar. Pero no para modificar las bases mismas y la orientación de la enseñanza, sino para adaptar el carácter de esta actividad al paso a la edificación pacífica con un vasto plan de transformación industrial y económica del país. (Lenin,1973a, pp. 390 – 391)
Los estudiantes, maestros y toda la sociedad deben estudiar y perfeccionarse para resolver las grandes tareas patrióticas de ahora, para trabajar en el presente y en el futuro, para alcanzar nuevas cimas: tal es la esencia del llamado de V. I. Lenin a sus compatriotas, pero es a la vez la eterna tarea de cualquier sociedad que anhele el progreso social para todos. Con esta orientación hay que evaluar, mejorar o rediseñar el currículo de la educación de nuestro país.
5. LAS EXPERIENCIAS DE LOS PAÍSES SOCIALISTAS
¿Cómo relacionaron la cualificación del trabajo docente y la mejora del currículo aquellos países que, en el pasado y la actualidad, desarrollaron creadoramente el legado del marxismo leninismo, nutriéndolo de sus respectivas realidades? Se tratará sobre tres de ellos:
5.1. La República Popular Democrática de Corea (RPDC)
En este país del Extremo Oriente de Asia, también conocido como Corea del Norte, las Tesis sobre Educación Socialista elaboradas por el Presidente Kim Il Sungen 1977 constituyen el documento orientador de la política educativa del país. Aunque no se mencione explícitamente al currículo, todo está orientado a su mejora constante, como cuando se afirma:
La dirección docente de la escuela debe orientar a los maestros en la buena preparación de sus lecciones. Lo principal para esto es hacer un buen plan de clases. La dirección docente de la escueladebe revisar sin falta los planes de las clases elaborados por los maestros y perfeccionarlos sometiéndolos al debate colectivo. Cuando se dan lecciones sobre nuevas asignaturas o sobre nuevos problemas deben organizarse sin falta clases metodológicas o demostrativas. (Kim Il Sung, 1993, p. 52)
Además
Es necesario identificar la labor organizativa y de orientación en lo que respecta a la superación de los maestros. Hay que organizar con frecuencia para ellos clases metodológicas y demostrativas, seminarios científicos, reuniones de exposición de experiencias. Además, periódicamente se deben someter a exámenes estatales para comprobar y evaluar sus habilidades. (Kim Il Sung, 1993, p. 57)
¿Evaluaciones se dijo? Sí, pero en Corea del Norte el Estado no se mantieneirresponsablemente ajeno los problemas de la educación:
La educación socialista que se imparte a todos los miembros de la sociedad demanda mucho. La enseñanza socialista requiere, además, condiciones modernas. Sólo cuando el Estado, basado en una sólida economía independiente socialista, se responsabilice por el aseguramiento de la labor docente, será posible cubrir las grandes necesidades materiales de la enseñanza y crearle condiciones modernas.
El Estado debe incrementar sistemáticamente las inversiones en la labor educacional y satisfacer todas las condiciones para la enseñanza. (Kim Il Sung, 1993, p. 62)
La plataforma para un sistema educacional que persigue la intelectualización de toda la sociedad y ha conseguido resonantes éxitos internacionales, en medio del bloqueo e intimidaciones imperialistas, es la consulta que los organismos gubernamentales y partidistas[2]realizan a la población. En 1947, dos años después de la Liberación del país, se reunió a los maestros para debatir y definir nuevos métodos de enseñanza que superasen la herencia colonial japonesa (Nogueira, 2008a). En 1952 se convocó otro Encuentro, para conseguir que ningún coreano quedase sin educación durante la Guerra con el Imperialismo (Nogueira, 2008b). Y no fue el último de tales cónclaves.
De esta experiencia destacada en el campo socialista se puedeninferir dos Tesis Fundamentales parael SEN y el Estado:
TF1: El SEN conseguirá y sobrepasará continuamente los objetivos planeados y alcanzados, respectivamente, si la colectividad política que dirige el Estado tiene línea de masas: aconsejarse, debatir, definir y desarrollar la problemática y política educativa con el pueblo, en especial, con los trabajadores de la educación y la cultura.
TF2: El Estado debe considerar a la educación como dominio estratégico suyo. En un Estado que construye el socialismo esta condición es obligatoria para su subsistencia y tiene contenido diferente y progresivoa la del Estado capitalista.
5.2. La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)
En el primer país que construyó el socialismo, el mejoramiento de los planes de enseñanza (elementos del currículo), se realizaba con regularidad a partir de las experiencias prácticas o de las opiniones de científicos educativos. Por ejemplo, las deficiencias notables de la aplicación de los métodos y la organización de la enseñanza propios de la Escuela Nueva en los años posteriores a 1917, originaron las búsquedas creativas de maestros y teóricos de la educación (N. K. Krúpskaya, viuda de V. I. Lenin entre ellos), así como un retorno parcial al enfoque tradicional (Zverev, 1983). El desarrollo de la escuela politécnica general se realizó en los años 30 del siglo pasado, durante y después de la Gran Guerra Patria contra el fascismo alemán (1941 – 1945). Entre los años 40 y 50 del siglo XX, los maestros tártaros desarrollaron varias experiencias de enseñanza basadas en la heurística, que fueron sistematizadas por M. I. Majmutov en la enseñanza problémica (Zverev, 1983) Los sucesivos congresos del Partido Comunista de la Unión Soviética incidían en la mejora progresiva del currículo y otros aspectos educativos. Tal vez el ciclo de reformas más conocido sea el de aquellas empezadas en tiempos de la perestroika, caracterizadas por introducir enfoques y contenidos vinculados a la defensa del medio ambiente y la informática, temas deficitarios en una URSS ya en etapa terminal.
Sobre la mejora en la labor docente cuesta resumir. Antes de comenzar un nuevo año escolar, los maestros del distrito o la ciudad se reunían, se les informaba de las tareas planteadas y se intercambiaban experiencias. Cada uno de ellos recibía consultas metodológicas en el gabinete ad hoc distrital o en la asociación de maestros de escuelas cercanas. Existía diversidad (y calidad) de manuales, literatura, revistas y periódicos pedagógicos, como el todavía existente Uchítelskaia Gazeta. En todas las repúblicas federadas funcionaban institutos de capacitación, cursillos y seminarios por los que pasaba buena parte del magisterio durante las vacaciones estivales. La Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS (creada en 1963, sobre la base de su homóloga de la Federación Rusa, nacida en 1943, durante la Gran Guerra Patria), celebraba cada dos años las "Lecturas Pedagógicas" a nivel de región, república y Unión, durante las cuales los maestros divulgaban sus experiencias. En otras palabras, accedían a la actividad científica educacional, dirigida por una institución que comprendía 12 institutos de investigación, la Biblioteca "K. D. Ushinski", redes de escuelas experimentales en todo el país, secciones de postgrado e Izdatelstvo Pedagoguika (Editorial Pedagogía). (Zimin, s. f. y Kolmakova, s. f.)
Del final trágico de la URSS se puede extraer la siguiente Tesis Fundamental relacionada a nuestro objeto de estudio:
TF3: No basta con que el Estado dirija al sector educacional. Los maestros deben desarrollar su función intelectual orgánica al servicio de los trabajadores. Si esto es importante para conseguir la hegemonía en la lucha ideológica y combatir el conformismo, la indiferencia y el espíritu de funcionario bajo la sociedad capitalista, todo ello es más importante para desarrollar y consolidar al socialismo en todos sus aspectos.
5.3. La República de Cuba
Brilla con luz propia la educación del primer país socialista latinoamericano. Luego del triunfo revolucionario de 1959 la matrícula se incrementó, la población fue alfabetizada ya en el memorable 1961 y se contaba con un gran contingente de maestros con nueva mentalidad. Sin embargo, era necesario organizar las grandes tareas educativas nacionales, el SEN, etc. Es así que en 1971 se realizó el I Congreso Nacional de Educación y Cultura, con la participación de 1781 delegados de todo el país y de los dirigentes del Partido Comunista y del Estado, quienes analizaron los aspectos de la educación en esos momentos y elaboraron 7847 recomendaciones (entre las que se encontraba el desarrollo de la actividad científica educacional), como producto de certámenes preliminares desarrollados a nivel de escuela, municipio, provincia y Nación (Kolésnikov, 1983). Este Congreso trazó el Programa educacional para varios años, hasta el presente. Luego, los Congresos del Partido (y otros encuentros) han ido precisando las tareas para cada nueva etapa histórica. El SEN de Cuba ha desarrollado la actividad científica educacional a gran escala. Ella consta, según Escalona et al. (2011), de cuatro elementos, regidos por estrategias científicas de carácter estatal y del propio Ministerio de Educación: a) investigación educativa organizada a ciclo completo[3], b) educación de postgrado (formadora de cuadros pedagógicos), c) gestión de información científica (a través de la Red Informática RIMED, el Centro de Información Educativa CIED, etc.), d) socialización de resultados (mediante Seminarios Pedagógicos o el Congreso Internacional de Pedagogía, entre otros).
El contacto de la ciencia y el aula se da también mediante el procedimiento denominado trabajo metodológico. En Cuba, es la actividad que asiste al profesor en el perfeccionamiento de su labor en aula. Tal es su amplitud y el desarrollo alcanzado que ha sido calificado, no sin abundante base empírica en "el arma secreta de la educación cubana" (P. Torres, 2011, p. 6). Pino (2007) lo define como
"(…) trabajo de dirección o conducción del proceso docente – educativo, para garantizar el cumplimiento de las exigencias y necesidades de la sociedad en la formación de ciudadanos preparados para emprender la vida, concretados en los objetivos que se establecen en los planes y programas de estudio". (pp. 54 – 55)
El trabajo metodológico se puede desarrollar bajo dos formas: trabajo docente metodológico y trabajo científico metodológico. La primera se apoya en la preparación didáctica y la segunda, en los resultados de investigaciones (Pino, 2007). P. Torres (2011) señala que el trabajo docente metodológico comprende el empleo de métodos tales como reuniones metodológicas (debate sobre contenidos de enseñanza problemáticos y las vías de solución), clases abiertas (concretización de las vías acordadas), visitas de ayuda metodológica (clases demostrativas por parte de los metodólogos) y trabajos de preparación individual. El trabajo científico metodológico emplea los seminarios, (donde se debaten resultados de investigaciones pedagógicas relacionados a línea y temas previamente aprobados) y los talleres o eventos científicos. Addine et al (2000) destaca la importancia de la última forma de trabajo metodológico como vía para la evaluación curricular. De esta manera, el mejoramiento del trabajo docente se combina con la necesidad de control y mejora progresiva del currículo. Sin embargo, todo ello sería imposible sin el trabajo de los mejores docentes como metodólogos de área o asignatura a nivel de municipio (distrito), provincia o país, configurando así un subsistema distinto y complementario a los subsistemas de Formación Inicial y Permanente que debe poseer el SEN (P. Torres, 2011).
De la experiencia cubana, se puede sintetizar la siguiente Tesis de Trabajo:
TT1: El desarrollo de la ciencia pedagógica de un país necesita de la organización de sus investigaciones en régimen de ciclo completo (I + D + I) para que todo el SEN mejore.
6. MEJORAR EL TRABAJO DOCENTE PARA MEJORAR EL CURRÍCULO: HACIA UNA PROPUESTA
Estrategias análogas a las del trabajo metodológico, además de la confianza, colaboración y apoyo entre docentes, entre otras, permitieron a la provincia canadiense de Ontario dar un salto dramático y registrar mejores resultados en las evaluaciones internacionales (P. Torres, 2011), aunque nada se puede decir del estado general de su SEN. ¿Qué más se podría hacer a favor del currículo orientado porgrandes tareas nacionales y cuánto más en el conocimiento de nuestro SEN? Se puede definir la siguiente Tesis de Trabajo, la que se desarrollará un poco más adelante:
TT2: La organización del trabajo metodológico es el soporte que permite mejorar la labor del docente en el aula, uno de los componentes del SEN. También es la vía con la que la teoría pedagógica (en particular, el diseño del currículo) se conecta y enriquece recíproca e ininterrumpidamente con la práctica pedagógica (en particular, la ejecución, evaluación y la mejora del currículo).
La figura del especialista de UGEL que brinda "acompañamiento" o "supervisa" inopinadamente al maestro, se encuentra agotada. Los "acompañantes", "monitores" o como se les llame, profesionales al servicio de las distintas iniciativas estatales o privadas[4], constituyen un progreso con relación a aquel funcionario, pero su selección no es la más apropiada, su aparición es tan esporádica y ajena a las escuelas, con una retórica y orientación tan pragmática e impositiva y con todos los programas superpuestos, que los maestros de aula solamente los toman en cuenta en el instante de su visita y se mantienen en sobresalto en espera de la siguiente. Los metodólogos, en cambio, superarán este enfoque y trabajarán en una forma más científica y humana. El colectivo de metodólogos, adscrito a nivel de los futuros órganos de gestión central, macro regional, regional, provincial, distrital, zonal y escolar, estará conformado por los mejores maestros, responsables y cualificados en su área o nivel. El metodólogo dirigirá la mejora de la labor docente de aula, teniendo en cuenta que su cargo es motivo de honor y responsabilidad rotativa y transitoria: debe sabes más y aprender mejor para orientar a sus colegas y para ser orientado por nuevos metodólogos cuando vuelva al aula, de una manera parecida a como se desarrollan las etapas de superación profesional configuradas en el Centro Educativo de la prefectura de Hiroshima, en el Japón (López, 1999). Las sugerencias para la mejora estarán guiadas por la memoria metodológica de años anteriores,por las evaluaciones anuales del SEN, por las investigaciones sobre factores asociados, por las investigaciones pedagógicas desarrolladas organizadamente en el país y por el desarrollo de la ciencia, la técnica y las humanidades en la Patria y el planeta. Es decir: el trabajo docente metodológico no puede encontrarse separado del trabajo científico metodológico, ni del avance del saber y sentir humano en general. Además, responde ante el órgano administrativo correspondiente y ofrece su trabajo al subsistema pertinente del futuro Instituto Nacional de Investigación Pedagógica.
¿Cuáles son las interrogantes que resolverá el trabajo docente metodológico para la evaluación curricular? Antes conviene preguntar: ¿los maestros se convertirán en simples aportantes de información y los metodólogos se limitarán a recogerla, tal como hoy lo hacen los acompañantes, por más microtalleres que dirijan o actas de compromiso que hagan firman? Al inicio, sí: tomará algo de tiempo reorganizar el SEN en los rieles de la Nueva República. Los maestros incorporarán lo investigativo académico en su trabajo (en el espíritu de las Tesis Fundamentales y las Tesis de Trabajo Curricular), hasta construir un buen sistema científico que desarrolle el trabajo científico metodológico y los demás campos de la ciencia y técnica peruanas. Al mismo tiempo, la auténtica igualdad social generará un nuevo sentido de interculturalidad, que llenará de humanismo el trabajo de todos…
Sobre las interrogantes, aspectos ytareas que el trabajo docente metodológico podría desarrollar en la evaluación del currículo, se ha elaborado el siguiente cuadro, resumen y adaptación de (Addineet al, 2000, pp. 75 – 76) y (Ruiz, 2003, pp. 25 – 34):
CUADRO RESUMEN: EL TRATAMIENTO METODOLÓGICO EN LA MEJORA DEL CURRÍCULO
| PREGUNTAS | ASPECTOS | TAREAS |
|
| ¿En qué medida el diseño proyectado satisface la demanda social? | Orientación social del egresado | a) Delimitación del campo de exigencias b) Limitación del campo de exigencias c) Estructuración del campo de exigencias | |
| Competencia del egresado | |||
| Satisfacción de empleadores y usuarios | |||
| Adaptabilidad ante los cambios | |||
| Visión | |||
| ¿En qué medida el diseño proyectado fue interpretado y ejecutado en la realidad? | Su coincidencia | a) Delimitación del campo de condiciones b) Limitación del campo de condiciones c) Estructuración del campo de condiciones | |
| Diferencias | |||
| Ajustes derivados de la evaluación educativa y escolar[5] | |||
| ¿Qué aspectos del currículo deben ser reajustados? | Producto de su aplicabilidad práctica | a) Selección a partir del campo de las condiciones y exigencias b) Desarrollo de la concepción hipotética del nuevo currículo | |
| Producto de cambios en las exigencias sociales para el egresado | |||
| Producto del desarrollo científico, técnico y pedagógico | |||
| ¿Cuál debe ser el nuevo diseño? |
| a) Confrontación de la concepción hipotética con el currículo actual b) Síntesis de la nueva concepción c) Comprobación curricular d) Evaluación curricular[6] |
|
Habrá quienes piensen que el cuadro anterior brinda la ruta adecuada para la "diversificación curricular", es decir, la construcción de los Proyectos Curriculares Diversificados (PCD), actividad importante en la actual organización de las instituciones educativas y en las iniciativas oficiales (las Escuelas Marca Perú, por ejemplo). Sostenemos, en primer lugar, que la "diversificación" se da en función de las perspectivas del progreso socialde cada comarca, pero conectándolas a los grandes objetivos nacionales. En segundo lugar, el diseño de los PCD se justifica, pero hasta cierto nivel del SEN (de acuerdo a las circunstancias geográficas). En los últimos años, se ha privilegiado una opción analítica y empirista del currículo que debe ser complementada con la visión opuesta. Lo que está faltando (y en general, diríamos, a cualquier política de descentralización) es la síntesis del pensamiento y obra latente en esos documentos técnico – pedagógicos. Ello puede y debe ser logrado mediante el trabajo metodológico conjunto realizado a cierto nivel del SEN, tanto más si en las actuales circunstancias históricas se pueden y deben interconectar las escuelas del país que tengan contextos similares, complementarios o radicalmente diferentes para la síntesis del pensar y del hacer curriculares. Con la ruta sugerida por el cuadro anterior, no solamente se evita la arbitrariedad de los cambios curriculares o el copismo facilista: se integran las visiones de país y se genera el nuevo espíritu de interculturalidad.
7. A MANERA DE CIERRE
Se ha querido mostrar que el mejoramiento de la labor docente va mucho más allá de la evaluación de maestros, que se requiere algo más que una dulce compañía para el desarrollo de la teoría pedagógica en nuestro país y que en ningún momento se puede soslayar el carácter sistémico de la educación nacional, mucho menos su inscripción dentro de determinadas relaciones económicas y sociales estatales. Así mismo, se ha sostenido que la mejora del trabajo del maestro debe ser realizada con enfoque científico (el trabajo metodológico lo asegura) y no debe quedarse en ella misma: puede y debe servir a la mejora del currículo y de otros componentes del SEN. A su vez, la evaluación y mejora del currículo debe constituir una labor rigurosa y de síntesis, todo lo contrario de la atomización actualmente existente, para lo que se brindado un esbozo de organización de tareas para tal fin. No debemos olvidar que la realización de todos estos planes ambiciosos y costosos, solamente será posible si se cumplen las Tesis Fundamentales (de carácter político – general) y las Tesis de Trabajo Curricular. ¿Eso significa que hay que quedarnos esperando hasta que eso suceda? Todo lo contrario: significa que debemos luchar por una sociedad mejor organizada, sin explotadores ni explotados, con una Educación Popular, Científica y de calidad para todos, con una gestión nacional independiente. Una Nueva República se hace imperativa para darle un Nuevo Curso a nuestra Patria.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Addine, F. et al. (2000). Diseño curricular. Ciudad de La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.
2. Ausejo, F. (2009). Diplomado sobre gestión por resultados. Módulo III: Presupuesto por resultados. Lima: Consorcio de Investigación Económica y Social. Recuperado el 4 de enero de 2013, dehttp://cies.org.pe/files/documents/files/ModulosDiplomado/Modulo-III_PPR.pdf
3. Banco Mundial (2006). Por una educación de calidad para el Perú: Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento de capacidades. Lima: El autor.
4. Casanova, M. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa[Versión electrónica]. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 10 (4), 6 – 21. Recuperado el 28 de diciembre de 2012, de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art1.pdf
5. Dirección General de Presupuesto Público del Ministerio de Economía y Finanzas (s. f.). Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la Educación Básica Regular. Recuperado el 13 de abril de 2011, dehttp://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/ppr/PPR_logros_aprendizaje.pdf
6. Escalona, D. et al. (2011) ¿Investigar para transformar? Una interrogante contemporánea. Ciudad de La Habana: Educación Cubana.
7. Kim Il Sung (1993), Tesis sobre la Educación Socialista. Pyongyang: Lenguas Extranjeras.
8. Kolésnikov, N. (1983). Cuba: educación popular y preparación de los cuadros nacionales 1959 – 1982. Moscú: Progreso.
9. Kolmakova, M. (s. f.). La ciencia pedagógica. En: La instrucción pública en la URSS (pp. 155 – 162). Moscú: Progreso.
10. Lenin, V. I. (1973a). Discurso pronunciado en la II Conferencia de toda Rusia de dirigentes de las subsecciones de instrucción extraescolar de los departamentos provinciales de instrucción pública. 25 de febrero de 1920. En: Obras Escogidas (pp.178 - 180), tomo X, Moscú: Progreso.
11. Lenin, V. I. (1973b). Tareas de las organizaciones juveniles. Discurso pronunciado en el III Congreso de la Unión de Juventudes Comunistas de Rusia el 2 de octubre de 1920. En: Obras Escogidas (pp. 203 – 220), tomo XI, Moscú: Progreso.
12. López, N. (1999). Los centros de maestros en Japón. Una alternativa para asegurar la actualización permanente de los docentes. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RELAEE), 1, 93 – 116.Recuperado el 10 de enero de 2013, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27029104.pdf
13. Manual de Educación (s.f.). Barcelona: Océano.
14. Ministerio de Educación – Universidad Nacional de Piura (s. f.).Acompañamiento pedagógico [Diapositivas]. Recuperado el 20 de enero de 2013, de http://www.slideshare.net/walitron/acompaamiento-pedagogico-5639894
15. Ministerio de Educación (2011). Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de Educación Básica Regular: Informe de ejecución financiera y de metas físicas período 2008 – 2010 y al I Semestre 2011. Recuperado el 21 de enero de 2013, de http://www.minedu.gob.pe/normatividad/plan_institucional/.../download.php?...
16. __________ (2012a). Documento de consulta Nº 2: Escuela Marca Perú: un modelo de pertinencia y calidad. Recuperado el 15 de enero de 2013, de http://www.digeibir.gob.pe/sites/default/files/Documentos%20N%C2%BA%2002%20Escuela%20Marca%20Per%C3%BA.pdf
17. __________ (2012b). Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011. Recuperado el 30 de marzo de 2012, de http://www.minedu.gob.pe
18. __________ (2012c). Marco de buen desempeño docente: un buen maestro cambia tu vida. Recuperado el 25 de enero de 2013, de http://www.minedu.gob.pe
19. Nogueira, J (2008a). La Educación en la RPD de Corea (I Parte). Recuperado el 11 de diciembre de 2008, de http://pcpa.xenonsoft.es/wp-content/uploads/2011/03/Educaci%C3%B3n-I-parte.pdf
20. Nogueira, J. (2008b). La Educación en la RPD de Corea (II Parte). Recuperado el 21 de diciembre de 2008, de http://coreasocialista.blogspot.com/2011/03/segunda-parte-de-la-educacion-en-la-rpd.html
21. Orihuela, J.; Días, J; del Mastro, C. (2009). Presupuesto público evaluado: Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente. Recuperado el 3 de enero de 2013, de http://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/ppr/eval_indep/2008_PRONAFCAP.pdf
22. Pino, E. (2007). La excelencia en la dirección educacional latinoamericana: un paradigma alcanzable. Camagüey: Universidad Pedagógica "José Martí".
23. Presidencia del Consejo de Ministros (2013, 9 de enero). Aprueba la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública al 2021. Suplemento especial de Normas Legales de El Peruano.
24. Rivero, J. (2007). Educación, docencia y clase política en el Perú. Lima: Tarea.
25. Rodríguez, P. (2010). El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). Educación, 37, 87 – 103. Recuperado el 12 de enero de 2013, de http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/2553/2497
26. Ruiz, A. (2003). Teoría y práctica curricular. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación.
27. Suchodolski, B. (1966). Teoría marxista de la educación. México D. F.: Grijalbo.
28. Torres, P. (2009a). ¿Qué es evaluación educativa? [Versión electrónica]. El Evaluador Educativo, 1. Recuperado el 8 de octubre de 2009, de http://www.rimed.cu
29. __________ (2009b). ¿Qué es la calidad educativa? [Versión electrónica]. El Evaluador Educativo, 3. Recuperado el 1º de noviembre de 2009, de http://www.rimed.cu
30. __________ (2011). El "arma secreta" de la educación cubana en los estudios internacionales de evaluación educativa (parte 2) [Versión electrónica]. El Evaluador Educativo, 10. Recuperado el 13 de octubre de 2011, de http://www.rimed.cu
31. Torres, R. (2005). Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo. S.c.: Fe y Alegría.
32. Vezub, L. y Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles: aportes conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes principiantes de Uruguay. Montevideo: Organización de Estado Iberoamericanos.
33. Zimin, P. (s. f.). El maestro soviético. En: La instrucción pública en la URSS (pp. 128 – 137). Moscú: Progreso.
34. Zverev, I. (1983). Métodos de enseñanza en la escuela soviética. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
[1] Este "tránsito" tiene su historia: en la versión preliminar se buscaba pasar de la asimilación de verdades objetivas (¿?) a la participación del estudiante en la producción cognoscitiva. ¡Vaya con el idealismo filosófico! En la versión definitiva eso ha desaparecido, al parecer, debido a…la corrección de estilo. Este y otros errores parecen demostrar el grado de conocimiento y aprecio que las autoridades actuales del Ministerio de Educación sienten por la ciencia pedagógica y por sus potenciales actores: los maestros peruanos.
[2]El Partido del Trabajo es quien dirige el país, según la Constitución.
[3] Es decir, se asegura el trabajo científico completo: desde que nace el problema en la realidad objetiva hasta que el resultado investigativo lo resuelve realmente. Este es el enfoque I + D + I (Investigación + Desarrollo + Innovación)
[4] En la Región La Libertad, por ejemplo, están muy difundidos en su zona andina los Programas "Matemática para La Libertad" (de corte empirista y pragmático), financiado por el Fondo Social Alto Chicama, así como el "Leer es estar adelante", del BBVA – Continental, entre otras. No han sido pocas las oportunidades en las que el actual Director Regional de Educación ha manifestado que, aparentemente, no hay "mejoras en los aprendizajes" y que falta coordinación entre las distintas iniciativas.
[5]Para precisar las diferencias entre ambas, v. P. Torres (2009a).
[6] Aquí se reinicia el ciclo, a un nivel superior, cada vez más enriquecido con los aportes de la ciencia pedagógica peruana hecha por los maestros.
