SUTEP PROV. TRUJILLO: ¿INGRESAR A LA NUEVA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL?

Por : Sigfredo Chiroque

Hace dos días, este sábado 5 de junio, culminó el plazo de inscripción de los docentes en servicio (en instituciones educativas públicas y con requisitos establecidos) para incorporarse en la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial Nº 29062 (nLCPM). El Ministerio de Educación (MED) desplegó una campaña nunca vista para tener postulantes con los cuales cubrir las 25000 plazas docentes ofertadas. Todo hace ver que -para el MED- no era una simple cuestión a favor de la "calidad educativa", ni una simple medida de carácter laboral, sino y fundamentalmente una cuestión política. Sobre la situación, coloco alguna información y opiniones.

CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL (CPM)

1. Es falso afirmar que recién ahora los maestros ingresarán a la CPM. Esta existe desde el siglo XIX, aunque regulada con leyes diferentes. Las últimas han sido: la Ley Nº 15215 (13-11-1964); el DL Nº 22875 (20-01-1980); la Ley del Profesorado Nº 24029 (15-12-1984) y su modificatoria, Ley 25212 (20-05-1990) y la nLCPM Nº 29062 (07-07-2007). Cuando esta última Ley se promulgó existían 236593 docentes -activos, nombrados y con título pedagógico- que estaban en CPM dentro de la Ley del Profesorado (1). La mayoría absoluta de estos docentes sigue en Carrera, pero sin estar incorporados a la nLCPM. Se trata de docentes con no menos de 20 años de servicio y no menores de 45 años.

2. La nLCPM -para el MED y sus voceros- se presenta como un factor directo de calidad educativa; cuando sólo está modificando el régimen laboral de los maestros, que -efectivamente- genera condiciones indirectas para mejorar la educación del país. Esta nLCPM se hizo dentro del marco neoliberal: liberalización del trabajo docente al posibilitar la inestabilidad laboral; relativización del derecho a la huelga del magisterio, señalando que ellos laboran en un "servicio público esencial"; distorsión de un necesario sistema de evaluación a los docentes, con postulados como el de la "evaluación de desempeños" (asumiendo los desempeños como finalidad para permanecer en la CPM y no como un objeto de toda forma evaluativa), etc.

Es verdad que la nLCPM tiene elementos rescatables, como también los hay en la Ley del Profesorado. Por ello, importa replantear y reformular ambos dispositivos.

La nLCPM se postula como parte de la defensa de los derechos de los estudiantes a una buena educación; lo cual está bien, pero es parcial.

La Pedagogía contemporánea acepta la educación como una práctica social, intencional, organizada, con mediadores. Siendo así, por naturaleza, la educación formal es interacción de Sujetos que aprenden y Sujetos que enseñan. Y esto, aplicado al campo de las relaciones laborales, nos lleva a una aseveración obvia: ambos grupos son sujetos de derecho y por defender el derecho de unos no puedo dejar de lado o aplastar el derecho de los otros. Se trata de buscar un equilibrio de derechos.

Si importa la armonía laboral, entonces, las relaciones entre empleador-empleado deberían tener niveles de concertación. La práctica del MED va más allá de este principio y raya en la imposición meramente política, por encima de la armonía laboral necesaria.

3. Los profesores/as que recién ingresan -como nombrados para el Estado- tienen una modalidad y requisitos de ingreso a la nLCPM; pero los docentes que ya están nombrados y activos tienen formas y requisitos peculiares. En este último caso, se busca que salgan de la CPM dentro del régimen laboral de la Ley del Profesorado y se incorporen a otro régimen laboral dispuesto por la nLCPM.

4. La nLCPM señaló que la incorporación de los docentes activos se debería dar de manera "gradual" y su Reglamento (enero 2008) operativizó esa gradualidad en diez años; es decir, hasta enero del 2018.

5. El MED defiende a capa y espada la nLCPM; mientras el SUTEP reclama la continuidad de la Ley del Profesorado. Sin embargo, el MED distorsionó los interesantes montos remunerativos previstos en la nLCPM, al pagar a los docentes ya no por "horas cronológicas", sino por "horas pedagógicas", reduciendo los márgenes de diferencia en los regímenes laborales.

6. Ante el anuncio del Paro del SUTEP del pasado 12 de Mayo, el MED respondió haciendo la convocatoria para que los docentes en servicio pudiesen incorporarse a la nLCPM. El señor Ministro de Educación señaló que los aumentos del magisterio ya no se darían por presión de paros, sino "por méritos" y para ello, el requisito era incorporarse a la nLCPM. En realidad, todo ello ayudó a publicitar la paralización y a colocarla en el campo de "política magisterial" y no en el de "política educativa" donde el gremio lo ubicó inicialmente. Estimo que la medida de fuerza fue acatada por un 55% del magisterio nacional con la "ayuda" de difusión y provocación del MED y este nivel de acatamiento y movilización magisterial debe haber repercutido en el volumen de inscritos y de previsión de nuevas medidas de fuerza (2).

7. El MED organizó un sistemático operativo con el objetivo formal de que haya un máximo de postulantes para incorporarse a la nLCPM. Se dispuso que las inscripciones se hiciesen en las oficinas del Banco de la Nación y no en las instituciones educativas, seguramente para "dar garantías y reserva" a quienes se inscribían. Hubo propaganda por TV, radio y prensa escrita; difusión de talones fotocopiados de cheques de maestros "beneficiados" por estar en la nLCPM; volantes; cartas personales a docentes; charlas; visitas a instituciones educativas; banderolas en las UGELs, etc.etc.

¿Habrá tenido el efecto esperado por el MED tanta inversión de recursos? ¿Si el producto que se vende es tan bueno para qué tanta difusión?

La semana pasada, hemos hecho un pequeñísimo sondeo en algunas oficinas del Banco de la Nación de Lima Metropolitana. Tuvimos un resultado preliminar interesante. En Lima, se habrían inscrito unos 4620 docentes de un total de 46982 que podían hacerlo (9.8%). Con esta tendencia limeña, a nivel nacional los inscritos podrían haber llegado a 22480, de un total de 229384 que podían hacerlo. De haberse dado esta tendencia, se habría logrado algo más que duplicar los inscritos del año pasado; pero definitivamente ni siquiera se habría llegado a tener postulantes suficientes para las 25 mil plazas ofertadas. De confirmarse lo que estamos diciendo, se tendría un fracaso más del MED y un triunfo de la cordura magisterial.

¿Qué razones habría para explicar la aceptación o rechazo de inscribirse para incorporarse en la nLCPM?

ACEPTACIÓN Y RECHAZO

8. Entre los elementos que explican que algunos maestros hayan aceptado inscribirse son los siguientes:

Posibilidad de mejorar sus haberes.- Hay que recordar que el contexto de consumo y meritocracia llega al magisterio. Requiere mayores ingresos para consumir y para orientarlos a la educación (meritocrática) en los hijos y en sí mismo. De julio 2006 a junio 2010 (durante el actual Gobierno), el magisterio peruano ha perdido cerca del 10% de su poder de compra.
Posibilidad de dejar de ser discriminado por el MED.- La política del MED ha sido de "sancionar" a quienes desacatan su política. Por ejemplo, quienes no pasaron por la "evaluación censal" no han tenido posibilidades de obtener laptops o de recibir "capacitación" y eran candidatos priorizados para ser declarados excedentes.
Aprovechar inversión en estudios.- En los últimos años, muchos maestros han invertido en estudios (cursos, diplomados, maestrías, doctorados). Algunos de ellos han superado la valla del idioma extranjero o de pagos finales y ya tienen los "cartones" de estudios que hicieron con sacrificio. Ahora, quieren sacar provecho a la inversión.
La opción política.- Hay pocos –pero los hay- docentes que siguen las consignas partidarias. Esto sucede con algunos (no todos) docentes apristas que siguen lo que postula el gobierno, con alguna esperanza de ayuda.

9. Entre los elementos que explican que la mayoría del magisterio (un 90% de acuerdo a nuestros estimados preliminares), no tengan interés en incorporarse en la nLCPM están los siguientes:

Temor a la inestabilidad laboral.- No se trata solamente de una cuestión legal, sino de una situación que podría sucederles teniendo alrededor de 50 años de edad, sin perspectivas laborales de futuro.
Miedo a las pruebas y al ridículo.- Más allá de la estabilidad laboral, los maestros han sentido como se han usado los resultados de las sesgadas evaluaciones docentes anteriores. Estos resultados han servido para negativas campañas mediáticas y ofensivos discursos de autoridades. En algunos casos, hasta sus mismos estudiantes les han encarado supuestas deficiencias en su formación académica. Los docentes también tienen autoestima y las prácticas del actual gobierno han servido para aplastar este rasgo de su personalidad.
Desconfianza en los montos remunerativos propagandizados.- Los docentes han visto cómo las remuneraciones difundidas correspondían a "horas cronológicas" y lo que se paga mensualmente se hace en "horas pedagógicas". Y en este último caso, se relativizan los reales incrementos de haberes.
Desconfianza en las evaluaciones del MED.- Las diversas evaluaciones realizadas no han sido concertadas en sus contenidos ni en lo referente a las instituciones evaluadoras. Han tenido deficiencias técnicas y hasta indicios de compra-venta de pruebas. Los maestros –como nadie- tienen experiencia directa de estas anomalías y ya no confían en las evaluaciones que vienen del MED.
Pérdida de derechos ganados.- De hecho, la nLCPM recorta varios derechos contemplados en la Ley del Profesorado. Un amplio sector del magisterio sabe de esto.
No obligatoriedad.- Formalmente el postular ahora a la incorporación a la nLCPM no es obligatorio. Hay plazo hasta enero del 2018.
Esperanza de que la Ley sea derogada o modificada.- En víspera de elecciones presidenciales, un nuevo Gobierno podría hacer cambios en la nLCPM. Un amplio sector del magisterio espera que se produzca este replanteamiento.
Coherencia sindical.- La potencial demanda para incorporarse a la nLCPM está conformada mayormente por docentes nombrados antes de la década del 90 y con amplia experiencia en las luchas del SUTEP. Algunos de ellos no quieren perder su coherencia sindical y acatan lo que les dice su gremio.

FALSOS DILEMAS

10. Como hemos dicho, deberíamos reconocer que la educación es una práctica social intencional de enseñar y de aprender, lo cual supone la existencia de sujetos que enseñan y sujetos que aprenden. Claro que los estudiantes –como sujetos que aprenden- tienen derecho a una educación de primer nivel y a tener docentes de primer nivel. Pero también los maestros/as –como sujetos que enseñan- tienen derechos y uno de ellos es al de la estabilidad laboral, cuando están nombrados. Importa conciliar ambos derechos. Hay necesidad de superar el falso dilema de tener que aplastar el derecho de los estudiantes, por defender el derecho de los docentes; pero tampoco aplastar el derecho de los docentes, por defender el derecho de los estudiantes.

11. Es falsa la contradicción que el MED defienda la evaluación docente y que el magisterio no la acepte. De este falso dilema surge la imposición de unos y el rechazo mecánico de otros.

El magisterio rechaza las evaluaciones no concertadas, no transparentes y nada consistentes técnicamente. Por ejemplo: ¿Quiénes son los responsables de la actual prueba? ¿Se han concertado los contenidos-desempeños a evaluar? ¿Por qué no entregar las pruebas administradas después de las evaluaciones? ¿Qué hacer para no seguir con ventas de pruebas o sospechas de estas prácticas inmorales? ¿Quién garantiza el nivel de dificultad de las pruebas? ¿Cómo evitar "errores técnicos" que modifican públicamente los resultados de las evaluaciones (calificaciones) hasta dos veces en 48 horas?

Un importante núcleo de docentes sospecha que la próxima evaluación tendrá niveles de dificultad muy bajos. De esta manera, los aprobados en la primera etapa serán muchos, pero al final no se otorgará las plazas a todos. Y estos aprobados excedentes pasarían a exigir una plaza. Esta maniobra es posible, a partir de los antecedentes: ¡Ya no sería el MED quien exige que los maestros se incorporen, sino un sector del magisterio haría esta labor! ¡Esperamos que esto sea solamente malos pensamientos!

El diálogo, la seriedad y la transparencia hay que rescatarlos, para recomponer relaciones. Todo ello, en bien del desarrollo estratégico del país con un excelente trabajo magisterial que aporte en el desarrollo de una educación de todos los peruanos/as con calidad, pertinencia y equidad.

________

(1) Solamente están en CPM quienes tienen título pedagógico y están nombrados. No debe confundirse con el total de docentes del sector público que incluye también a los contratados (con y sin título pedagógico). En este último caso, la población magisterial -en este año 2010- bordea los 317000 docentes.
(2) Un sector del gremio docente acordó la semana pasada impulsar una huelga unitaria del SUTEP, a partir de la segunda quincena del próximo mes de agosto.

lunes 31 de mayo de 2010

ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN DESDE EL "BAGUAZO"

El próximo sábado 5 de junio, conmemoramos el primer aniversario del violento enfrentamiento, en Bagua-Perú, de dos culturas: la cultura hegemónica occidentalizada versus la cultura subordinada de los pueblos indígenas amazónicos. En dos reflexiones anteriores que hemos hecho sobre el tema, se ha ido señalando el nexo condicionante de la práctica educativa con los acontecimientos luctuosos del "Baguazo". Ahora queremos señalar algunas alternativas para plasmar el "diálogo de culturas".

En esta semana seguramente abundarán los análisis sobre el "Baguazo"; pero pocos se referirán a la cuestión educativa. Insistimos: La situación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) también es causa y consecuencia de la falta de diálogo horizontal de culturas, en un país plurinacional y pluricultural. Por ello, compartimos algunas sugerencias para el debate.

CRITERIO

Importa llevar en serio el "diálogo de culturas" que implica el enfoque intercultural formalmente aceptado. En educación, esto implica radicalizar la aceptación de que en nuestro país hay diversas identidades culturales que no deben ser ignoradas, ni aplastadas, ni tratadas verticalmente. Las diversas identidades culturales del país deben ser revitalizadas, comenzando con el saber propio y la lengua de cada una de ellas.

El saber de cada una de los pueblos originarios y su cultura debe entrar en diálogo horizontal con otras identidades culturales que hay dentro y fuera del país. Su lengua debe entrar en diálogo con otros idiomas del país y de otras culturas fuera del país. Y la educación es vehículo central para revitalizar la lengua y el saber. Teniendo como base esta tesis central, señalamos algunas sugerencia, muchas de las cuales también pertenecen a otras personas y/o colectivos.

SUGERENCIAS GENERALES

1. Así como se han tomado medidas concretas para profundizar el uso del inglés, de igual manera el Ministerio de Educación (MED) debería asumir medidas precisas para garantizar, ampliar y radicalizar el uso de las lenguas originarias en la EIB con los pueblos indígenas, no solamente en Educación Básica, sino en alfabetización y Educación Superior Universitaria y No Universitaria. El uso de las lenguas originarias debería ser absolutamente necesario en el trabajo curricular, en el desarrollo de sesiones de aprendizaje y en el uso de textos-materiales de enseñanza y de aprendizaje. Módulos informáticos podrían usarse con este mismo criterio.

2. En el trabajo curricular debe concretizarse el diálogo de saberes. Esto supone, por lo menos:

Determinación de propósitos curriculares en función al desarrollo de la identidad cultural y la interacción de culturas, así como al desarrollo socio-económico estratégico de los pueblos indígenas inserto en el desarrollo local, regional y nacional;
Claridad sobre qué saberes propios se deben rescatar-desarrollar creativamente en cada una de las áreas curriculares. Esto supone realizar estudios muy precisos sobre el partoicular;
Capacidades docentes para el manejo de saberes propios y externos y formas de establecer el diálogo horizontal de ambos saberes. La formación magisterial inicial y en servicio con enfoque EIB resulta un imperativo categórico;
Determinación de "actividades rectoras" propias de la cultura propia y externa, capaces de servir de ejes para el trabajo curricular. Estas prácticas motivadoras-articuladoras deberían combinar prácticas productivo-culturales del mundo indígenas y del mundo extermno;
Uso de métodos y materiales de enseñar y de aprender, pertinentes a cada pueblo indígena. Importa estudiar los procesos metodológicos más pertinentes a la cosmovisión indígena, así como los recursos propios aprovechables para enseñar y aprender;
Establecimiento de procesos, instrumentos y formas de aprovechamiento de la evaluación, considerando el trabajo con saberes propios y externos a los Pueblos Indígenas.

Los Pueblos Indígenas y las Regiones tienen derecho a elaborar su propia propuesta curricular, con criterio intercultural. En este último caso, se plasma lo dispuesto en las políticas 5.1 y 5.2 del Proyecto Educativo Nacional.

3. La EIB podría ser llevada a cabo con enfoque de "resultados". Estos resultados deberían estar referidos a:

Cobertura plena del derecho a la educación básica de la población indígena;
Calidad máxima en todas y cada una de la áreas curriculares. Calidad entendida como: Rendimientos, formación interna (desarrollo de pensamiento, de sentimientos-afectos-valores y de formas de decidir-actuar con libertad), todo ello combinando saberes propios y saberes externos) y desempeños;
Pertinencia total: lo que se enseña y aprende guarda coherencia con la identidad-interacción cultural y con los planes desarrollo personal-local-regional-nacional; y
Equidad: Cobertura-equidad-pertinencia igual para todo poblador/a indígena.

4. Para lograr óptimos resultados de cobertura-calidad-equidad-perinencia en la población indígena deben precisarse y alterarse –de manera conjunta y concomitante- los correspondientes condicionamientos y/o determinaciones.

Para esta labor coherente, debería declararse en emergencia la EIB, así como dar a la EIB un estatus relevante en la estructura orgánica del Ministerio de Educación (MED) y en las Direcciones Regionales de Educación (DREs).

Lo anterior supone, por lo menos, cuatro derivaciones operativas: (a) Mayor y mejor número de especialistas en EIB; (b) Mayores recursos económicos para EIB, con criterio de costos diferenciales; (c) Posibilidad de que los órganos de EIB puedan tomar decisiones también sobre las políticas magisteriales de carácter formativo y laboral; y (d) En generak, capacidad para tomar decisiones en cuanto a resultados de EIB y en cuanto a determinaciones y/o condicionamientos de esos resultados.

5. Los pueblos indígenas amazónicos y andinos deben ser consultados en las políticas educativas que los involucran, a tenor de la recientemente aprobada –en el Congreso- Ley de Consulta a los Pueblos Indígenas y Originarios, operativizando el Convenio 169 de la OIT (1).

SUGERENCIAS ESPECÍFICAS

6. De manera específica, señalamos las siguientes propuestas:

Dejar sin efecto la "valla-14" para los estudiantes indígenas amazónicos y andinos. La propuesta del congresista Mayorga debería aprobarse en el Congreso de la República.
Para garantizar calidad en el proceso formativo para docente EIB, en lugar de tener ciclos de 18 semanas, se pueden añadir dos semanas por ciclo; es decir, 20 semanas adicionales en el proceso formativo. Esta alternativa -trabajada por el FORMABIAP- debería ponerse en ejecución cuanto antes.
Por lo menos debería mantenerse un centro de formación magisterial EIB (IESP-EIB), en las regiones de mayor densidad en población indígena amazónica y andina. En algunos casos, Programas como el FORMABIAP deberían convertirse en IESP. La revitalización de los antiguos ISPs EIB debe darse con el personal y recursos que se tenían al 2007, pues muchos de ellos –en los tres últimos años- han cerrado o están agonizando.
Importa diferenciar las prácticas de EIB en poblaciones indígenas y la EIB en poblaciones no indígenas. Como se acepta en la Ley General de Educación, la Interculturalidad debe plasmarse en todas las instituciones educativas del país; pero esta norma debe concretizarse. Para ello, el MED debe precisar las formas cómo se debe formar en interculturalidad en todas las instituciones educativas donde no hay población indígena.
En poblaciones indígenas, se deberían profundizar y ampliar experiencias importantes ya validadas, como las de Instituciones Educativas EIB Integradas; educación en alternancia y otras.
Así como el Ministerio ha encontrado recursos para formar a docentes en el idioma inglés, también debería tener iniciativa similar para formar docentes en lenguas priorizadas a ser usadas en EIB con poblaciones indígenas. La interculturalidad no debe verse solamente en relación a culturas externas al país, sino en culturas diversas dentro de nuestro propio país.
El Programa Nacional de Movilización para la Alfabetización (PRONAMA) debería descentralizarse. En el caso de la alfabetización en pueblos indígenas, ella debería encargarse a instituciones especializadas del lugar (ej. Los IESP-EIB), así como realizarse en coordinación con las organizaciones sociales de base.
El PRONAFCAP debe también descentralizarse. La formación de docentes EIB en servicio tiene que necesariamente darse con este enfoque y por instituciones especializadas.
En lo inmediato debe darse un crédito suplementario en el Presupuesto para las diversas acciones de EIB con educandos, con docentes y con instituciones educativas. Esto supone trabajar con un presupuesto diferencial. Por ejemplo, el costo unitario de formación docente en servicio no debería ser el mismo en el distrito de Los Olivos (Lima) y en los distritos de Nauta o de Jeberos. En estos últimos, los docentes que atienen a la población indígena se trasladan en "peque-peques" y la situación es extremadamente difícil.
A partir del 2011, el criterio diferencial debe ser normal en el Presupuesto destinado a servicios educativos de población indígena o para instituciones de formación magisterial EIB.
Los Programas Curriculares para Poblaciones Indígenas necesariamente deben ser replanteados. Ya existen importantes avances en la Amazonía y en el Sur andino. Lejos de poner trabas, el MED debe incentivar estos Programas Curriculares que están en el espíritu y en la letra de las políticas 5.1 y 5.2 del aprobado y consensuado Proyecto Educativo Nacional (PEN).
Deben aperturarse suficientes plazas docentes para brindar servicios educativos a poblaciones indígenas, aunque no existan el número requerido de estudiantes. En los contratos y nombramiento de docentes debe primar el criterio de permanencia de los docentes, por lo menos, por tres años en la comunidad de trabajo, con incentivos especiales.

7. El Ministerio de Educación últimamente está desarrollando una costosa campaña mediática para demostrar sus avances, también en EIB. Está bien la socialización de lo bueno que se hace. Sugiero que los recursos que se están gastando, se deriven más bien para organizar un sistemático diálogo sobre EIB con las organizaciones indígenas como la AIDESEP.

________

(1) Hasta el sábado 29-05-2010 (fecha de redacción de esta nota) la ley aprobada en el Congreso no había sido promulgada por el Ejecutitvo.

lunes 24 de mayo de 2010

"BAGUAZO" Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

La gran mayoría de peruanos y peruanas fuimos interpelados por los acontecimientos del 05 de junio 2009, en la Curva del Diablo, cerca de Bagua en el norte del país. Después de un año del "Baguazo", seguimos constatando la insensibilidad del Gobierno y de la clase política, ante la situación de nuestros hermanos amazónicos. Esta indiferencia sucede también en el campo educativo. La interculturalidad ha sido formalmente aceptada en el sector, pero su aplicación es muy relativa y lenta. Importa revitalizar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

EDUCACIÓN Y PUEBLOS INDÍGENAS

1. En el Perú, frente a las culturas de los pueblos indígenas, hemos ido transitando por varias situaciones y enfoques:

Para inicios del Siglo XX, en educación se denigraban las culturas propias o simplemente se les olvidaba. Había una discriminación explícita.
Del rechazo-olvido, se pasó a reconocerlas como parte de un "pasado histórico" de atraso. Esto se plasmaba en los cursos de Historia del Perú.
La Reforma Educativa velasquista fue progresista en general, pero en relación a los pueblos indígenas asumió un enfoque asimilacionista. Asumía que la educación debía llevar la cultura occidental a esos pueblos con culturas atrasadas, incluyendo el idioma. Se pasó a un momento de discriminación implícita con enfoque neocolonial.
Desde la década de 1980, paulatinamente en el Perú se fue imponiendo la tesis de la interculturalidad o de diálogo horizontal de culturas: equidad en la diferencia. Operativamente esto significa aceptar con radicalidad la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Este aceptable criterio está formalmente señalado en la Constitución de la República, en la Ley General de Educación, en el Proyecto Educativo Nacional y en otras normas específicas.
A pesar de la aceptación formal de intercullturalidad, la reforma educativa neoliberal iniciada con Fujimori continuó con el enfoque asimilacionista. Los últimos Gobiernos han seguido por la misma ruta de negar –en la práctica- el enfoque de la interculturalidad, al no priorizar también el saber propio de los pueblos indígenas y realizar un auténtico diálogo de culturas.
Útimamente hemos constatado que por lo menos hay una aceptación formal del "diálogo de culturas"; pero en los procesos metodológicos se afinó el asimilacionismo. El "saber propio" de los Pueblos se le asume como "saber previo" para imponer solamente los saberes externos.

FORMACIÓN MAGISTERIAL EIB

2. Dentro de este marco de ancestral abandono práctico de la Educación Intercultural Bilingüe, el Ministerio de Educación profundizó aún más el problema, haciendo inviable la formación de docentes interculturales y bilingües. Esto sucedió con la famosa "nota 14", como mínimo de exigencia para ingresar a cualquier Instituto Superior Pedagógico (D.S. Nº 016-2007-ED). A este dispositivo le denominamos "valla-14". En el 2008, 2009 y 2010, las instituciones de formación magisterial de poblaciones indígenas casi no tuvieron ingresantes y están en agonía.

3. El 27 de abril del 2009 (antes del Baguazo), la Defensoría del Pueblo (DP) hizo llegar al señor Viceministro de Gestión Pedagógica el Oficio Nº 099-2009-DP/AMASPPI. En este documento, se constata el bajo nivel educativo en los pueblos indígenas amazónicos y "que uno de los factores explicativos de este bajo nivel educativo de las poblaciones indígenas es precisamente el insuficiente número de docentes bilingües interculturales para atender la demanda educativa indígena… En opinión de la Defensoría del Pueblo, la aplicación del D.S. Nº 016-2007-ED, que impone el requisito de la nota 14, a los estudiantes indígenas no resulta ni razonable ni proporcional ya que el Estado no ha cumplido con otorgarles un servicio educativo accesible, adecuado, pertinente y de calidad. Por lo expuesto, la Defensoría del Pueblo invoca al Ministerio de Educación adoptar medidas afirmativas orientadas a garantizar que los niños y niñas indígenas sean educados por docentes interculturales bilingües con una sólida formación profesional"… "Esta realidad es contraria al marco jurídico nacional e internacional, como nuestra Constitución y el Convenio Nº 169 de la OIT, que protegen el derecho a la identidad cultural de los pueblos indígenas".

4. Para el presente año (2010), continuó la vigencia de la valla-14. Como solución, el MED hizo algunas precisiones en el caso de postulantes a las carreras de Educación Intercultural Bilingüe: Quienes no llegasen a la nota 14 o más en escala vigesimal, pero obtuvieron entre 11 a 13.99 podían matricularse en un ciclo de nivelación académica de 8 meses ("ciclo cero"). Esta matrícula solamente procede con un mínimo de 5 estudiantes. Al final de la nivelación, ingresan quienes obtuvieron un promedio mínimo de nota 14. Esta medida seguramente se tomó con buena voluntad, pero no ha está funcionando. Y aunque hubiese funcionado, no creemos que sea una alternativa pertinente, por lo menos en el caso de los pueblos amázónicos.

5. Esta semana cumple su 22º aniversario el emblemático Programa de Formación Magisterial Bilingüe e Intercultural de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) que se alberga en el IESP "Loreto" de Iquitos. Esta importante experiencia de formación de maestros indígenas con enfoque EIB ha merecido el reconocimiento nacional e internacional. Pues bien, las medidas gubernamentales lo han llevado a un proceso de extinción. En los últimos años no hubo ingreso de estudiantes por la famosa "valla-14". Este año (2010) tampoco tuvo ingresantes- Solamente 4 postulantes ontuvieron nota entre 11 y 13.99; es decir, ni siquiera se llegó al número de cinco para el "ciclo cero".

PALABRAS DEL POBRE, CAMPANAS DE PALO.

6. Hace un par de meses participé en sendas Mesas de Trabajo convocada por dos Comisiones del Congreso de la República. Participaba junto con otros y otras colegas como comentaristas en cada una de ellas. En la primera, no asistió ningún congresista; en la segunda, solamente uno. En la primera, los responsables del MED del Programa Nacional de Alfabetización (PRONAMA) y de la Municipalización de la Educación (MUNED) debían exponer los alcances de estas medidas, en referencia específica a los pueblos indígenas. El funcionario del PRONAMA hizo ligeras atingencias al tema, pero con enfoque de alfabetización-aculturación. El segundo simplemente no tuvo nada que decir sobre la relación MUNED-Pueblos indígenas.

Pareciera que en el MED y en el Gobierno no se dan cuenta que su incapacidad o su indiferencia –también en el campo educativo- abonan en la generación de "Baguazos".

7. En realidad el MED ha realizado y viene realizando algunos esfuerzo en el campo de la EIB: Textos en algunas lenguas indígenas andinas y amazónicas, capacitación de docentes con enfoque EIB. Sin embargo, en la medida que los textos usan el idioma propio como un "saber previo" para imponer solamente el "saber externo", se distorsiona el enfoque EIB.

8. En el campo educativo y en otros, los pueblos indígenas amazónicos no solamente se les da un trato inferior, sino se les imponen decisiones que atentan a sus necesidades, a sus intereses y a su cosmovisión. Y todo esto acumula indignación. ¡Y cuando los pueblos protestan recién hay rasgaduras de vestidura! ¡Se les echa la culpa por una movilización social gestada en el vientre de un sistema de exclusión!

Hace unos años, estaba en una comunidad campesina de los Andes norteños. Se discutían medidas a tomar frente a la indiferencia de los gobiernos ante sus problemas. Un grupo señalaba que "había que redactar un memorial" y otro grupo postulaba la movilización junto con medidas de fuerza. Una campesina anciana solicitó la palabra e inclinó la balanza ante la segunda opción. Con sabiduría acumulada ella dijo: "¡Si no nos movilizamos, las palabras del pobre son campanas de palo. Nadie las escucha!". Por favor, en el campo educativo no acumulemos indignación, sino esperanza en nuestros hermanos indígenas.

domingo 16 de mayo de 2010

EDUCACIÓN: MUESTRA DE LAS RAÍCES DEL "BAGUAZO"

El 5 de junio del año pasado sucedió el denominado "Baguazo". Situación extrema que develó, con muertes, el desencuentro de culturas dentro de nuestro país. Los Pueblos Indígenas Amazónicos –organizados en la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP)- reclamaban sus derechos, como lo siguen haciendo hasta hoy. El enfrentamiento armado -en la zona de Bagua- solamente pudo traer la muerte de policías, indígenas y mestizos.

Después de un año, importa analizar no solamente las consecuencias del desencuentro de culturas que hay en nuestro país; sino también sus raíces que ciertamente tiene múltiples dimensiones que convergen todas ellas en una determinación central: los grupos de poder que toman decisiones contrarias a los pueblos en los diversos sectores. Veamos el caso del sector educación.

Para establecer rasgos de las raíces del "Baguazo" en el campo educativo, vamos a señalar una muestra de lo que sucede en la educación secundaria de los Pueblos Indígenas amazónicos. Para ello, vamos a transcribir las conclusiones de una investigación que se culminó en diciembre del 2008, seis meses antes de los acontecimientos de Bagua. Se trata de un estudio acerca de la situación de la Educación Secundaria en los Pueblos Indígenas amazónicos (1). Este estucio se realizó por iniciativa del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), en 14 comunidades indígenas, correspondientes a los Pueblos Kichwa, Kukama Kukamiria, Tikuna y Shawi, ubicada en 10 distritos de la Región Loreto. Analicemos sus conclusiones agrupadas en lo que los investigadores han denominado Resultados del Sistema, Determinaciones y Signos de Esperanza.

Analizando la información de este estudio, podremos delinear una muestra de las raíces del "Baguazo".

"RESULTADOS

1. Se estima que la Población Indígena Amazónica estaría por los 316,714 habitantes y en ella la población de 13 a 18 años, que demanda educación secundaria no sería menor de 37,003 ni mayor a los 38,637 posibles estudiantes del nivel. Todos ellos dispersos en no menos de 1250 comunidades indígenas, con un promedio de 30 a 31 adolescentes y jóvenes en cada una de ellas y en más de 8 departamentos del país.

2. En el mismo tramo de edad, en la población de 13 a 18 años, en 10 distritos, en los que se ubican las comunidades seleccionadas como muestra en el presente diagnóstico, vamos a encontrar una cobertura de 29.05%, la misma que en el mejor de los casos, llegaría al 42.71%. Es decir, estamos hablando de que el derecho a la educación secundaria de la población indígena solamente se cumple cuantitativamente con la tercera parte de ella. Las dos terceras partes y en el mejor de los casos las 3/5 partes no tienen los servicios de educación secundaria.

3. En cuanto a la eficiencia interna, de los distritos seleccionados, quienes tienen menores porcentajes de fracaso escolar en educación secundaria son: Maquía (7%); Ramón Castilla (9.2%); y Jeberos (13.6%) (Estos se encontraban por debajo de la media nacional). El Pastaza (17.2%) y Parinari (17.7%) se encontraban ligeramente por encima de la media nacional; pero por debajo de la media regional.

El mayor fracaso escolar se encuentra en los distritos de: Balsapuerto (40.7%); Torres Causana (36.2%); Trompeteros (22.9%) y Yurimaguas (21.9%).

4. En evaluación de rendimientos ("occidentalizadops"), el promedio general que obtienen los estudiantes indígenas llega a un puntaje de 4.8 en escala vigesimal. Esta media general es ligeramente inferior al 5.1 de nota obtenida por los estudiantes de Iquitos, a quienes se les aplicó la misma prueba.

Los menores logros de los estudiantes indígenas se encuentran en: Química (3.4 de nota), Comunicación (3.6 de nota), física (4.2 de nota) y razonamiento matemático (4.4 de nota). Dentro de una situación crítica, los mejores logros se obtienen en: matemática (6.5 de nota), ciencias sociales (5.8 de nota), biología (5.1 de nota) y razonamiento verbal (5.0 de nota).

Los resultados de la prueba de rendimiento aplicada corroboran varias cosas. Destacamos algunas:

Con la misma prueba, los rendimientos en los pueblos indígenas resultan siendo ligeramente inferiores a los rendimientos de estudiantes de la ciudad. De todas maneras, se estaría presentando una relativa diferencia e inequidad;
La diferencia poco significativa anterior está demostrando que los pueblos indígenas – a pesar de la mayor precariedad que sufren en los servicios educativos- son capaces de tener resultados similares a los de la ciudad;
Dentro de los pueblos indígenas estudiados, los Kukama Kukamiria obtienen mejores puntajes como media general (5.6 de nota), por encima de los logros de los estudiantes de la ciudad de Iquitos. Los mestizos se ubican en segundo lugar. Los estudiantes del Pueblo Shawi obtienen los más bajos rendimientos.
Teniendo como referente la evaluación del 2001 aplicada a nivel nacional, en la que se constató que el 21% y el 5% de los estudiantes del cuarto grado de secundaria cumplen con los rendimientos suficientes en comunicación y matemática respectivamente, vemos que el 0% de nuestros estudiantes indígenas tiene logros aceptables. Es decir, si la calidad educativa – medida en rendimientos- es pésima a nivel nacional, la situación-pésima llega a grados más alarmantes en las zonas de nuestra Amazonía.

5. En cuanto a los desempeños relacionados con su propia cultura, los jóvenes en un 77% se identifican y enorgullecen siempre como indígenas y manifiestan orgullo por su lengua; sin embargo, solamente un 44% habla, lee y escribe en lengua indígena dentro de la institución educativa. En relación a la vida en la escuela y la comunidad, un 54% no demuestra manejo de contenidos y criterios técnicos sobre proyectos productivos, un 99% reconoce y respeta a las autoridades elegidas democráticamente, un 75% no desarrolla prácticas culturales propias, fuera de la escuela.

Es interesante anotar que – a pesar de enorgullecerse por ser indígena- esta condición no se reafirme en situaciones fuera del ámbito escolar. Como que los estudiantes aceptasen esta situación como un acto formal ante los docentes, pero que tienden a tomar distancia de ella cuando actúan con mayor autonomía. Esta tensión es importante analizarla con mayor detenimiento, porque podría develarnos puntos críticos o puntos desde donde poder avanzar para promover desarrollo de identidad cultural.

6. En relación a la pertinencia de la educación secundaria, los egresados no perciben que la escuela les haya ayudado a lograr sus aspiraciones de ser profesionales. Según su percepción la educación secundaria deja de lado aspectos muy importantes como son la enseñanza de cuestiones productivas y de informática.

Por su parte los docentes y directivos no perciben que exista un nexo entre el PEI, el desarrollo sostenible, la lengua indígena y la interculturalidad. Las Unidades de Aprendizaje y las orientaciones metodológicas tampoco se desarrollan con esta orientación y por lo tanto no se utiliza ni el contexto sociocultural, ni el potencial pedagógico de los ecosistemas propios de la región. La percepción de docentes y directivos es diferenciada, cuando se les pregunta sobre el nexo entre trabajo curricular y procesos productivos. Los primeros señalan que no se da este nexo, mientras los segundos tienen una opinión diferente

Encontramos, entonces, que los resultados de aprendizaje en la educación secundaria en pueblos indígenas no solamente adolecen de calidad, sino también de pertinencia. Esto es más claro cuando se señala que se usa, sin mayores ajustes, el Diseño Curricular Nacional. Es decir, el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje no sufre un proceso de diversificación curricular que le permita tener algunos niveles de pertinencia.

7. Entre las expectativas de los egresados lo que resalta nítidamente es la enseñanza de carreras técnicas, relacionadas éstas a proyectos productivos y computación (34.9%). No aparece claramente el tema de la cultura y la lengua, pero sí aparece y con un porcentaje significativo la necesidad de desarrollar en la educación secundaria los conocimientos de la cultura y la enseñanza sea en la lengua propia, así como la demanda de un colegio nuevo, con laboratorios, computación y profesores capacitados.

8. Por su parte los padres de familia y los dirigentes tienen muy claro que para que un egresado de educación secundaria pueda desempeñarse en la vida, deben tener conocimientos técnicos sobre proyectos productivos, para lo cual es necesario que las instituciones de educación secundaria cuenten con docentes de especialidad en áreas técnicas (50%). Además ven como necesario que conozca la lengua y la cultura indígena (43,75%) y el 81% está de acuerdo con que se desarrollen las dos lenguas, el castellano y la lengua indígena, en las cuales se debe leer, escribir y hablar correctamente.

En cuanto a las características que debe tener un egresado/a, destacan las relacionadas con valores (27%), entre los cuales según orden de importancia está el ser trabajador, responsable, participativo, solidario y honesto. Otra de las características que tiene mayor importancia para los entrevistados es el ser líder (14.5%). Luego están las características relacionadas con la valoración de la cultura y ser indígena, conocer las leyes para defender a su pueblo y el tener conocimientos sobre computación.

DETERMINACIONES Y/O CONDICIONAMIENTOS

Enfoque de la educación

9. La educación escolar en pueblos indígenas se ha caracterizado por sus propósitos y métodos asimilacionistas, obedeciendo a una política nacional de colonialismo interno, con un fuerte contenido etnocéntrico y discriminatorio que desconoce la diversidad cultural existente en nuestro país, exacerbado de esta manera la condición de exclusión social que sufren los pueblos indígenas amazónicos. El saber propio y la cosmovisión de los Pueblos Indígenas no hace parte del trabajo curricular. Cuando más se le asume como "saber previo" para imponer el saber externo.

10. El enfoque que orienta la educación escolar en estos momentos dista mucho de las necesidades y demandas de los pueblos indígenas amazónicos, las mismas que responden a una visión que considera que su calidad de vida, está estrechamente relacionada con la calidad del bosque y una educación que más allá de los logros escolares se oriente también al desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la defensa del territorio y el manejo sostenible de los recursos naturales, en niños, niñas y jóvenes, así como en los diferentes actores sociales de la comunidad, como única forma de asegurar la calidad de vida y el logro del bien estar.

Normatividad

11. La normatividad vigente relacionada con la Educación Intercultural Bilingüe, es abundante y se podría decir que por la orientación y calidad de las mismas no habría por qué quejarse. Sin embargo existe a menudo una enorme distancia entre lo que la ley manda y lo que los funcionarios gubernamentales determinan, por lo que habría que preguntarse en qué medida estas normas se aplican y se traducen en cambios en la calidad de la educación en los pueblos indígenas.

Currículo

12. En el trabajo curricular de la educación secundaria de nuestras comunidades indígenas, se trabaja el nivel de manera aislada; no hay un enfoque de "currículo de educación básica". Aún más, se trabaja en cada área, sin criterio de interdisciplinariedad.

13. Si partimos del supuesto de que no existe currículo neutro, todo diseño curricular implica la selección de una estructura de organización del conocimiento y de ciertos contenidos a expensas de otros, que en nuestro caso son los que pertenecen a aquellos (grupos o pueblos) percibidos e imaginados como diferentes. Como se ha dicho, el currículo impone el saber externo y no rescata ni desarrolla el saber propio.

Se podría decir que con la diversificación curricular se estaría respondiendo a la pluralidad de contextos y situaciones socioculturales, económicas y ecológicas en las cuales se desarrolla el trabajo educativo, pero hay que tener en cuenta que este proceso siempre supone aceptar de manera incuestionable la intencionalidad y orientación general del DCN, aceptando que la unidad del Sistema educativo se construye desde el poder central.

Una evidencia de la intencionalidad política del DCN, es el desdoblamiento del Área de Ciencias Sociales en el Área de Historia, Geografía y Economía por un lado y por otro el Área de Educación Ciudadana y Cívica y la eliminación de la lengua originaria para darle más peso al Inglés, disminuyendo las horas de libre disponibilidad, lo que hace más que evidente lo que está detrás del plan de estudios de la nueva propuesta.

Docentes

14. En cuanto a la práctica docente, el 51% de los docentes reconoce que utiliza como método más frecuente la exposición de temas. Esto estaría evidenciando que la práctica docente tiene como característica principal la transmisión de conocimientos del sujeto que los posee hacia los alumnos que carecen de ellos, lo que en su oportunidad Paulo Freire calificó como "educación bancaria".

15. Considerando un estimado de 13000 estudiantes indígenas en educación secundaria (1/3 parte del total de la demanda potencial) podemos calcular que tenemos unos 681 docentes laborando – de manera directa e indirecta- con población indígena en este nivel, aunque solamente unos 464 tienen relación directa en el aula con ellos.

Si se atendiese de manera óptima la demanda de los adolescentes y jóvenes, se deberían contar con no menos de 2043 docentes del nivel de educación secundaria. Esta cifra podría ser superior, para disminuir la carga docente efectiva y así poder mejorar el nivel de los aprendizajes.

16. Del total de docentes entrevistados el 79% tiene título pedagógico y un 21% no lo tiene. Las ¾ partes de los que tienen título pedagógico estudiaron en institutos superiores pedagógico y ¼ de ellos en universidades. Estos porcentajes coinciden con la tendencia nacional. De 7 directores, 5 tenían título pedagógico y 2 no. Esto significa que existe un ligero predominio de intitulados pedagógicamente entre loa docentes amazónicos, en referencia al magisterio en general.

Solamente un 61% de los docentes que laboran en educación secundaria reporta haber estudiado directamente para ese nivel. Los restantes reportan que no están ubicados en el nivel para el cual se prepararon.

17. Solamente 17 de 33 docentes entrevistados valora que lo capaciten, pues les permite mejorar sus desempeños y permite mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Los demás guardan un significativo silencio. Es decir, para alrededor de la mitad de nuestros docentes, la formación en servicio no es una actividad muy significativa. Casi la totalidad de docentes y directivos encuestados afirman no haber recibido ninguna capacitación referida a educación intercultural y bilingüe en referencia al nivel

18. La situación de nombramientos y contratos, en el caso de los docentes de educación secundaria que laboran en comunidades indígenas, es muchísimo más grave que la existente a nivel nacional. De acuerdo a nuestro sondeo, solamente un 12% de los docentes reporta estar nombrado y un 88% simplemente estar contratado. Aún más grave, los contratos se hacen a mitad de año, en la mayoría absoluta de los casos. Por lo general, las plazas aparecen formalmente en situación de "vacante".

Presupuesto

19. Se tiene indicios suficientes para afirmar que la discriminación en la asignación presupuestal que se da a nivel de la Región Loreto, respecto al país. Esto se agudiza en las zonas donde vive la población indígena. No sirven aquí las consideraciones de las riquezas de la Región, ni las dificultades geográficas, ni el ser una región fronteriza.

20. El costo bruto por alumno (de secundaria) en la media nacional es de 1,282.52 nuevos soles, mientras que en la Región Loreto llega solamente a 1,111.12. En la Provincia de Daten del Marañón -donde el 49.32% de la población se identificó como parte de la población indígena en el último Censo del 2007- allí el costo bruto por estudiante de secundaria fue de 1,191.34. Este costo unitario si bien está ligeramente por encima de la media regional, se encuentra por debajo del promedio nacional. En peor situación se encuentra la Provincia de Alto Amazonas –donde un 13.86% de la población se identificó como indígena, en el 2007- el costo bruto por estudiante de educación secundaria apenas llega a los 985.11 nuevos soles, muy por debajo de la media nacional y regional.

21. Analizando el coeficiente 'Costo Bruto / Costo Neto' se llega a la conclusión que también los gastos administrativos son relativamente menores en la Amazonía que el promedio nacional. Esta situación se agrava, en la medida que en la Amazonía los costos son mayores que en el resto del país y que en los gastos administrativos se incluyen los recursos para hacer seguimiento a los docentes e instituciones educativas, desde la Dirección Regional de Educación de Loreto y desde las Unidades de Gestión Educativa Locales.

22. Es importante señalar que no existe una política de costos diferenciales por las dificultades de acceso o por más altos costos en insumos y servicios educativos a brindarse en las comunidades indígenas. En tal sentido se impone la necesidad de avanzar hacia una aceptación de este principio.

SIGNOS DE ESPERANZA

23. Hemos encontrado experiencias significativas que intentan abordar los problemas de la educación secundaria. Destacan: El Proyecto Educación Rural Amazónica (EMAR), la Secundaria en Alternancia y la Educación Secundaria a Distancia (Proyecto Huascarán).

24. También hay interesantes sugerencias de parte de los diversos actores del quehacer educativo.

25. Los docentes y autoridades educativas identifican como características a lograr por los estudiantes al concluir la secundaria, las siguientes:

Que sean bilingües.
Que conozcan su cultura
Capacidad de liderazgo
Capacidad de hablar en público.
Capacidad de instalar y manejar proyectos productivos.
Que sean creativos
Que sean críticos.
Que lean y escriban en ambas lenguas.
Capacidad para manejar y conservar el medio ambiente.

Por su parte las autoridades educativas resaltan la característica de ser bilingüe y la capacidad de instalar y manejar proyectos productivos. El conocimiento de la cultura y la capacidad de liderazgo también son características valoradas.

26. En general todavía se ve a la educación básica -y en ella la educación secundaria- como un medio de movilidad social en la medida en que debe facilitar el acceso a un trabajo o la educación superior. A pesar de este enfoque, según la información recogida en la presente investigación, ahora se evidencia una tendencia hacia:

El desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la formación técnica y productiva, para el mejoramiento de la economía y las condiciones de vida en la familia, comunidad y pueblo. Se va dejando de lado progresivamente la idea que sólo fuera de la comunidad está dicha mejora.
El fortalecimiento de la identidad individual y sociocultural, fundamentada en el conocimiento de su cultura y el manejo de la lengua indígena.
La formación de nuevos liderazgos que aseguren la conducción de las comunidades y pueblos, sustentada en el conocimiento de los derechos individuales y colectivos así como la práctica de valores, lo que a su vez tiene que ver con la formación ciudadana intercultural".

_______
(1) El Equipo de investigación estuvo conformado por: Luis Alberto Tulumba Villacrez (coordinador); Eloy Vásquez Ruiz; Juan Miguel Vela Rojas: Manuel Grández Fernández y Sigfredo Chiroque Chunga. El informe del estudio lleva el título de "Educación Secundaria en Comunidades Indígenas: Una realidad que duele y espera"

domingo 9 de mayo de 2010

DETRÁS DEL PARO CONVOCADO POR EL SUTEP

El SUTEP ha previsto un paro del magisterio nacional para el próximo miércoles 12 de mayo. Inicialmente lo hizo colocando en primer plano una reivindicación de política educativa: "defensa de la escuela pública gratuita, universal y de calidad". El Ministerio de Educación (MED) respondió anunciando la posibilidad de que 25 mil maestros nombrados y en servicio, mejoren sus haberes, ingresando a la criticada e impuesta nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM). El Paro fue colocado en el terreno de política laboral por el mismo Ministerio de Educación. ¿Qué hay en juego detrás de este paro?

SIGNIFICADO Y RADIOGRAFÍA

1. Importa señalar de antemano que la educación cumple un rol estratégico en el desarrollo del país; y los maestros son el factor endógeno más importante dentro del sistema educativo. Esto no quiere decir que se encuentre en manos del magisterio las bondades o limitaciones de la educación del país. Un paro magisterial de 24 horas es un síntoma y no la enfermedad.

2. La radiografía actual del magisterio y su gremio podríamos resumirlo así:

a) En el magisterio peruano, hay una agudización de la contradicción: "Incremento de sus aspiraciones para consumir más" versus "Deterioro de su poder adquisitivo" . Durante el actual Gobierno, la capacidad de compra del conjunto del magisterio peruano ha bajado en un 8%. El actual promedio remunerativo neto de los docentes es de unos 1087 nuevos soles.

b) Existe una profundización de la ofensiva gubernamental contra el magisterio (una de las últimas medidas permite que cualquier profesional pueda ser docente);

c) Se nota un decrecimiento en la autoestima del personal docente (ofensiva mediática y gubernamental);

d) Hay una relativa pérdida de credibilidad de las direcciones sindicales. Por ejemplo, el CONARE decretó un "Paro preventivo" hace unos 15 días y su acatamiento fue incipiente y focalizado, por debajo de lo que tradicionalmente movilizaba este sector del magisterio peruano.

3. Los maestros peruanos están resolviendo estas contradicciones mediante dos salidas:

Por un lado, se matriculan en cursos formales de especialización, aunque ellos sean de pésima calidad: diplomados, maestrías. De manera significativa, estimamos que hay unos 35 mil docentes estudiando "maestrías". Estos estudios, permitirían tener "cartones" (aunque no necesariamente mejores capacidades ni desempeños), para insertarse en la dinámica meritocrática del modelo de sociedad, así como para mejorar la autoestima magisterial que viene siendo degradada por los medios, autoridades del actual Gobierno y la clase política en general.
Por otro lado, hay un número creciente de docentes que están cayendo en una suerte de silencio sindical.

OBJETIVOS EN PUGNA

4. No podemos obviar el contexto eleccionario iniciado en el Perú y el de crisis en el partido de Gobierno. Lo primero podría relacionarse con el campo más político que reivindicativo con que se decretó inicialmente la medida de fuerza por parte del CEN del SUTEP; mientras que lo segundo podría guardar relación con la respuesta del MED, llevando la pugna a un campo más bien reivindicativo donde el magisterio de base se siente más proclive a la aceptación de una medida de fuerza.

5. Como hemos dicho, el SUTEP decretó el paro del próximo 12 de mayo poniendo como eje una consigna referida a política educativa: "por la defensa de la escuela pública gratuita, universal y de calidad". Solamente en segundo plano se presentaron reivindicaciones sobre condiciones de trabajo, como las que señala la nueva Ley de CPM. Ciertamente el contenido político de la inicial convocatoria tenía que ver con objetivos políticos.

6. El MED y el Gobierno reubicaron la medida (paro del 12 de mayo) al campo de políticas laborales y más específicamente al terreno de la nueva Ley de CPM. Al hacer esta ubicación, las autoridades del MED asumen que tienen suficiente correlación de fuerzas para avanzar con su política magisterial que incluye ningunear al sindicato y no tratar un pliego de reclamos presentado oportunamente. Sin embargo, el viraje que le ha dado el MED al paro tiene un contenido (reivindicativo) más movilizador en el conjunto del magisterio. Por ello, la dirigencia sutepista aprovechó este viraje para darle al paro un contenido más reivindicativo, haciendo alianzas con los gremios de docentes, administrativos y estudiantes de la Universidad; así como con los administrativos de las instituciones educativas. Para este 12 de Mayo, el SUTEP ha convocado a un Paro y la FENDUP-FENTUP-SUTACE-FEP a una "jornada educativa de lucha".

¿Aumento de sueldos en base al mérito?

7. El MED tenía previsto convocar a concurso para que 25000 maestros en actual servicio se incorporen a la nueva Ley de CPM. Podía aplazar esta convocatoria por dos semanas, pero no lo hizo. La convocatoria fue como una respuesta al anuncio del Paro convocado por el SUTEP, llevándolo a un terreno "no levantado" por el gremio. ¿Cálculo del MED al evaluar la situación magisterial o gremial o simple cumplimiento formal de un cronograma sin analizar la dinámica socio-política? Nos inclinamos por la segunda hipótesis, ya que nada perdía el MED-Gobierno postergando dos semanas la convocatoria.

8. Un slogan comenzó a ser usado por el MED: "aumentos de sueldo en base al mérito". Pero, para tener estos aumentos meritocráticos, necesariamente el prerrequisito –según el MED- es incorporarse a la nueva Ley de CPM. En realidad, esta incorporación y el no desdeñable incremento de haberes tiene sus bemoles:

La Ley de CPM, 29062, señaló que la incorporación tenía el rasgo de "gradual". El Reglamento de la 29062 precisó la gradualidad en 10 años; es decir, los maestros podrían incorporarse en el período de enero 2008 hasta enero del 2018. Por ello, el Ministro Chang señala que "la incorporación gradual es voluntaria para los maestros nombrados y que se encuentran en la antigua Ley del Profesorado". Es decir, los maestros no pueden ser conminados a presentarse en la presente evaluación para incorporase a una Ley que podría derogarse o modificarse con el próximo Gobierno.
El número de "plazas vacantes" esta vez es de 25000. Es decir, se atendería a no más del 10% de quienes potencialmente reúnen los requisitos solicitados: estar eb servicio en situación de nombrado y con título pedagógico. Este porcentaje guarda coherencia formal con la "gradualidad" antes señalada y con la disponibilidad presupuestal; pero no guarda coherencia con la real pérdida del poder adquisitivo del magisterio nacional. Es decir, si tomamos al pide de la letra lo de "aumentos de sueldos en base al mérito" y esto supone estar incorporado en la nueva Ley de CPM, muchos maestros/as tendrían que esperar 8 años para nivelar sus sueldos que van perdiendo poder adquisitivo. Por ejemplo un aumento "flat" de 100 nuevos soles, a partir de este mes de mayo 2010, lo único que haría es nivelar el poder adquisitivo que tenía el magisterio a julio del 2006, cuando ingresó el actual Gobierno. Esperar incrementos solamente después de incorporarse a la nueva Ley de CPM resulta técnica y socialmente contraproducente. Claro que este enfoque resulta "normal" para quienes tienen la ortodoxia neoliberal.
La actual evaluación para incorporarse a la nueva Ley de CPM no tiene expediente público. Los Términos de Referencia para postular no se conocen explícitamente. ¿Cómo se evaluará "el mérito" para ingresar a las nuevas condiciones de trabajo? ¡Nadie lo sabe! Y esto es académica y políticamente incorrecto.
Uno de los componentes que más se critica en la nueva Ley de CPM es la llamada "evaluación de desempeños". El consenso existente de que hay que priorizar los desempeños como objeto de evaluación, queda por tierra, cuando uno sabe que por "evaluación de desempeños" debe entenderse la evaluación para permanecer o no en la Carrera. Es decir, se le asume no como objeto de evaluación, sino como finalidad en lo que estabilidad laboral se refiere. ¡Y esta es la evaluación que temen los maestros! La que puede dejarlos en la calle. Pues bien esta evaluación solamente se da para quienes ya están dentro de la CPM. En concreto, este tipo de evaluación recién se efectivizará en dos o tres años, es decir, con el próximo Gobierno. El actual Gobierno está dejando una bomba de tiempo al que viene.
Los maestros tienen la experiencia de las evaluaciones pasadas sobre la seriedad técnica de quienes se responsabilizan del proceso, así como del uso de los resultados. La seriedad técnica supone tener objetos de evaluación consensuados, instrumentos validados y administración intachable de los instrumentos evaluativos. En todos estos componentes, se han venido dando fallas importantes. Aún más, los resultados de la evaluación se han usado políticamente para denigrar al magisterio o para hacer loas a lo que hace el MED. Muchos maestros de base escuchan hasta la burla de los educandos a su cargo quienes les hablan de sus limitaciones académicas.

9. ¿Con este paro está en juego la educación del país? ¡Creemos que no! Está en juego la vigencia de una política magisterial que guarda distancia con los postulados del Proyecto Educativo Nacional (PEN). En este documento consensuado, se buscan conjugar los derechos de los sujetos que aprenden (los estudiantes) con los derechos de los sujetos que enseñan (los/as docentes). Con este enfoque sólo caben conciliar derechos. Ni defensa cerrada de los intereses de los docentes, aplastando el de los educandos; ni lo contrario. Bajo este criterio de derecho, varios artículos de la nueva Ley de CPM deberían ser replanteados.

Publicado por Sigfredo Chiroque
Fuente: http://www.schiroque.blogspot.com/